I dirigenti scolastici della “Buona scuola”

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di Dario Missaglia  ScuolaOggi,  19.4.2015

The Great Dictator - filmstill

C’è un punto , del ddl 2294 conosciuto come “ la buona scuola”, sul quale tutti gli osservatori convengono: saranno i dirigenti scolastici la leva sulla quale il Governo ( e si vi sarà consenso, il Parlamento) punterà nell’immediato per iniziare a realizzare l’ambizioso progetto di riforma  del sistema di  istruzione e formazione. Un progetto non semplice da decifrare .

Da una parte infatti, dopo lunghi anni di tagli , la riforma si presenta come una manovra espansiva sia sulle risorse generali sia sull’incremento del personale da assumere, dall’altra nell’art.21, elenca una lunga e  importantissima serie di materie di delega, delle quali conosciamo solo i titoli,  che impegneranno il Governo ( con il parere della Conferenza Stato Regioni e delle competenti Commissioni parlamentari) almeno per un anno e mezzo dopo l’approvazione del ddl.Tutto ciò mentre un intero mondo della scuola, e non solo, vorrebbe un confronto a tutto campo su una riforma complessa che aspira ad essere di profondo mutamento .

I dirigenti scolastici cui fa riferimento il ddl, fin dall’art. 2 del provvedimento,  sono gli attuali dirigenti scolastici; il “riordino delle modalità di assunzione e formazione dei dirigenti scolastici, nonché del sistema di valutazione degli stessi in conseguenza del rafforzamento delle loro funzioni…” costituiscono infatti una delle tante deleghe  dell’art.21. Eppure  a ben leggere gli articoli 3,4,7, 9,11, è del tutto evidente che con l’approvazione del ddl 2294, gli attuali dirigenti scolastici si ritroveranno ad avere da subito, poteri ed ambiti di intervento mai finora esercitati e riconosciuti: potere di nomina dei docenti dell’organico funzionale, potere di premiare il merito dei docenti , potere di ridurre il numero di alunni per classe “allo scopo di migliorare la qualità didattica”.

 Più in generale, accanto alle note competenze di tipo gestionale ed organizzativo, si legge nel provvedimento una marcata connotazione del ds nell’ambito educativo e persino didattico. I “bilanciamenti” democratici di questi nuovi poteri , sono del tutto aleatori e formali. Bisognerà attendere il quadro di riforma dell’organizzazione della scuola autonoma, materia anche questa oggetto di delega, per capire il modello di governance che potrà prendere forma nella scuola dei prossimi anni. Inutile sottolineare che questa “asimmetria” del processo, che rafforza i ds senza nessun immediato contrappeso, rischia di avere ripercussioni rilevanti nella vita della scuola. Non a caso questo è uno dei punti fondamentali delle critiche che in questi giorni sindacati ed associazioni hanno espresso nei confronti del ddl 2294.

Ma qual è il profilo di questo ds? Rileggendo gli articoli citati, sembra di riscontrare una sostanziale identità con il profilo attuale del ds ( art. 25-bis del D,lgs. 59/98 e D.lgs. 165/2001). Ma se le nuove norme in questione lasciano una certa ambiguità interpretativa, sono alcune dichiarazioni del sottosegretario Faraone e, molto più marginali, del Ministro Giannini, a fornire qualche traccia interessante.

Anche questo ,se vogliamo, è un aspetto bizzarro di questa riforma. La “buona scuola” è infatti direttamente intestata al Presidente del Consiglio Renzi e al sottosegretario Faraone, con una evidente marginalità politica del titolare di Viale Trastevere. Non si era mai visto.

Ebbene, il dott.Faraone, in più di una occasione, ha voluto sottolineare il carattere di questi” presidi-sindaci”, espressione del tutto nuova per i dirigenti scolastici. E il Ministro Giannini, molto più  defilato, ha accennato a una figura paragonabile ai rettori di università.

Se queste intenzioni accennate hanno un senso, la prima considerazione che viene da fare è che con la buona scuola tramonta definitivamente ogni aspettativa ( per chi l’avesse coltivata) di equiparazione/aggancio con la dirigenza dello Stato. Le due figure evocate infatti, presentano certo differenze non irrilevanti ma convergono su un punto: sono ambedue figure elettive e sono entrambe , figure “ a termine”. I sindaci sono eletti dai cittadini e durano in carica 5 anni, con una possibilità di duplicare il mandato una volta; il rettore è eletto dalle componenti di ateneo ( docenti, ata, rappresentanti degli studenti e degli organi interni, ecc) e dura in carica 6 anni senza possibilità di essere rieletto.

Non sappiamo se questa sia solo una interpretazione forzata del pensiero ma certo non può essere liquidata come una reminiscenza del tempo passato perché , anzi, è del tutto “moderna”. Quando negli anni ’70-80 si evocò per una breve stagione il preside elettivo, le dinamiche muovevano dalla domanda di potere della gestione assembleare e diretta ( nella scuola e non solo). Quella stagione scomparve con la fine di quella suggestione. Oggi, questa lettura sta tutta dentro la personalizzazione estrema della politica e l’enfatizzazione della leadership come chiave del successo nella società di mercato.

Del resto la questione della leadership dei ds è da tempo al centro di molte elaborazioni e con molte varianti: da quella marcatamente manageriale che viene enfatizzata per premere strumentalmente verso l’obiettivo finale ( l’equiparazione appunto con la dirigenza dello stato) a quella che viene intesa come risorsa da distribuire in un processo di partecipazione diffusa . Antonio Valentino, con grande generosità e sulla scia delle elaborazioni di Piero Romei, si è spinto a definirla “”leadership democratica”.

Ma la leadership, sembra argomentare il dott. Faraone, non si conquista con il superamento di un concorso e una nomina ministeriale. Basterebbe chiedere a qualche Collegio docenti per avere indubbie conferme. La leadership c’è se te la riconoscono gli altri e l’elettività , da questo punto di vista, è indubbiamente uno strumento in grado di accertarla. Quale elettività? Chi potrebbe avere il diritto di voto? Su questo punto, ammesso che sia veritiero, le carte restano coperte.. Insomma avremmo un ds che, avendo superato un concorso e una formazione specifica, conquista le competenze professionali necessarie per concorrere alla nomina in una delle tante scuole della regione. Si potrebbe capire che , se non prescelto, il neo-ds potrebbe spendere le nuove competenze anche all’interno della scuola in cui è docente, in una delle figure forti dell’organizzazione. E comunque il ds sarebbe un incarico a termine . Ma tutto ciò come si concilierebbe con gli attuali ds?

Forse tutto ciò che ho scritto è pura fantasia; eppure è possibile avventurarsi anche su questa linea di riflessione perché il bilancio sui ds che ci portiamo dietro dopo 15 anni di autonomia scolastica, è un bilancio controverso ed ambiguo.

Sappiamo bene che il ds è l’esito di una idea di autonomia che avrebbe dovuto determinare un mutamento profondo non solo delle istituzioni ( dal MIUR alle autonomie locali) ma anche delle culture e dei comportamenti dei suoi protagonisti. Sappiamo anche che non è andata così malgrado il generoso impegno di una parte del mondo della scuola. Per i ds il percorso è stato particolarmente denso di ombre. I capi di istituto ante autonomia, acquisiscono la qualifica di dirigente scolastico con l’art.25-ter del citato D.lgs.59/98 poi confluito nel D.Lgs.165/01. In sostanza si diventa dirigenti con l’unico vincolo di frequenza di un apposito corso di formazione ( il vincolo, si noti, fu la frequenza, non l’esito del corso). I tentativi, che pure vi furono, di introdurre allora qualche filtro di selezione qualitativa, furono travolti dalla opposizione di  tutti, senza eccezioni. Negli anni successivi, ed è storia di oggi, non saranno attuate né serie politiche di formazione in servizio né qualificati concorsi per alimentare la platea dei ds. Se si escludono le meritorie iniziative di formazione promosse dalle associazioni professionali e sindacali, inevitabilmente frequentate volontariamente solo da una parte dei ds, nessuna vera politica di valorizzazione ha preso corpo.Ed è questa, ancora oggi, la sostanziale e profonda differenza tra i ds del nostro Paese e i ds dei nostri partners europei.

 Nei ds hanno preso forma, di conseguenza, comportamenti e stili molto frammentati dove paternalismo, autoritarismo, burocratismo, hanno convissuto con spinte positive alla pratica della autonomia.

Il modello che si è culturalmente affermato , per ragioni esterne alla scuola, è stato il modello del dirigente-manager. L’approccio a una cultura organizzativa nella scuola e alla necessità di una forte competenza gestionale, è stata sicuramente un fatto positivo. Ma la vena “democratica”, per riprendere il filone di analisi di Antonio Valentino, di questo approccio culturale è divenuta subito marginale per effetto del dilagare della ideologia della managerialità ,trascinata dalla egemonia liberista che ha segnato questi ultimi venti anni. Se il governo di una organizzazione complessa si separa dalla partecipazione attiva e responsabile di tutti i soggetti coinvolti; se questo governo delle risorse arriva al punto di fare a meno o essere estraneo nei confronti del consenso critico delle persone coinvolte in quella organizzazione, quel governo scivola inevitabilmente verso nuove forme di  verticismo.e autoritarismo. L’enfasi sulla managerialità è stata in questi anni la carta giocata nella carsica rivendicazione della dirigenza amministrativa; rivendicazione non da tutti sostenuta apertamente ma da molti inseguita nei fatti. La vicenda delle reggenze ne è conferma esemplare.

Il MIUR, in questi anni, ha ampliato a dismisura l’affidamento di  sedi “scoperte” a dirigenti in servizio. Alcune organizzazioni sindacali hanno protestato ma non sono pochi gli iscritti alle stesse organizzazioni che hanno volentieri accettato l’incarico. In tal modo ilMiur, non solo ha “risparmiato” risorse ma ha anche ha silenziosamente lavorato a modificare il profilo del ds: se infatti la  istituzione scolastica assume dimensioni rilevanti ( ben oltre 1000 studenti), la componente gestionalamministrativa del profilo diventa il cuore della professione fino ad annullare la componente educativa/didattica.

Ma è di questo che ha bisogno la scuola? E’ questo il ruolo, la funzione che desideriamo per il ds?

Sappiamo per esperienza, e non solo per la lettura delle norme in vigore, che l’attività del ds è centrata fondamentalmente su una complessa rete relazionale: con il territorio e i suoi soggetti istituzionali e non, con la scuola e i suoi protagonisti ( insegnanti, studenti, genitori).

Il rapporto con i docenti è ,dentro questa rete relazionale,fondamentale. La progettualità educativo-didattica sollecitata dall’autonomia, non si sviluppa spontaneamente e non è neppure la somma delle buone competenze individuali dei docenti. E’ un processo che va “curato”, sostenuto,  valorizzato, coordinato e organizzato, implementato con attenzione, verificato passo passo. Le competenze metadidattiche del ds sono tutte in questa delicata funzione non delegabile, in cui dimensione valoriale, organizzativo/gestionale ed educativa stanno insieme. Quando questa dimensione si realizza, se ne vedono le tracce sul campo: si sviluppa la partecipazione di tutti, prende corpo il processo di condivisione, si manifestano comportamenti che anche con orgoglio evidenziano senso di appartenenza e di identità  con quella comunità.

In sintesi, l’alto grado di responsabilità del ds deve stare insieme con una definizione chiara dei gradi di responsabilità e decisionalità del Consiglio di Istituto e del Collegio Docenti. Se per il primo, organo di democrazia delle rappresentanze, si tratta di aggiornare profilo e assestare la composizione , il tema decisivo è il Collegio Docenti. Qui occorre fare il salto da una democrazia di rappresentanza a una democrazia partecipativa. Sappiamo tutti che da anni è riconosciuta al Collegio la facoltà di articolazioni interne, eppure ben poco si è mosso. Sul Collegio è prevalsa una ideologia conservatrice più interessata a preservare formalmente una sorta di “primato della autonomia docente” che a misurarsi con il difficile esercizio di individuare chiari livelli di responsabilità e decisionalità da riconoscere a singoli e gruppi per costruire un percorso partecipato di condivisione e di codecisione . Gruppi di lavoro, team, commissioni, incarichi specifici,  non possono essere benevoli deleghe del ds per censire le opinioni dei docenti ma livelli chiari di responsabilità, condivisione e decisione che il Collegio riconosce come propri  e che il ds rispetta interloquendo anche criticamente. Per altro, in un simile contesto, potrebbe finalmente trovare la giusta valorizzazione una contrattazione di istituto che fa del lavoro e della organizzazione del lavoro la ragione prima del proprio essere. Nuovo profilo del ds e “riforma” del Collegio docenti sono interconnessi necessariamente, a meno di aprire un processo pericoloso di separazione tra incremento di poteri e responsabilità da un parte e riduzione degli spazi di democrazia dall’altra.

Di tutto ciò ci piacerebbe che si occupasse la “Buona scuola”.

Nel frattempo, una breve considerazione sui “nuovi” ed immediati poteri del ds.

1)      potere di nomina dei docenti dell’organico funzionale.Non mi pare di vedere in altri Paesi esperienze di riferimento e comunque il Miur, senta davvero un po’ di ds in servizio. Da noi questo sistema, non può funzionare. Ma lo sanno al Miur che persino per gli esami di Stato, in cui il 98% degli studenti, sono promossi, i ds ricevono spinte e sollecitazioni ad intervenire? Immaginatevi cosa può accadere nel contesto locale in cui, da un certo momento, il ds ha il potere di assumere o meno nella  scuola una persona…Perché introdurre il rischio di una distorsione così inquietante nella scuola? Se da una parte la scuola elabora il progetto triennale di organico, esplicitando competenze e figure necessarie per realizzare il progetto e dall’altra gli albi raccolgono il profilo e le competenze dei docenti, non si può trovare il modo di incrociare virtuosamente questi due elementi?  Insomma tra il tradizionale riferimento all’anzianità di servizio e il rischio della nomina diretta, c’è un grande spazio da esplorare per trovare soluzioni convincenti e più avanzate.

2)      Potere di “premiare” i docenti. La mancanza di una valorizzazione della professionalità docente è uno degli elementi più deprimenti e gravi della politica scolastica. Aprire una nuova stagione non è più rinviabile e mi auguro che questo sia il segno distintivo della necessaria e prossima contrattazione. C’è una parte che intanto si può affidare al ds? Se il ruolo del ds è quello che ho cercato di delineare, un potere esclusivo di elargire premi a chi merita, determina una distorsione profonda nelle relazioni con i docenti e con quel processo di partecipazione cui ho fatto riferimento. Resto convinto che nei processi di valutazione interni alla scuola , la necessità di un soggetto terzo sia dirimente. Che cosa dobbiamo ancora aspettare perché il sistema si doti di un corpo ispettivo di buona qualità in grado anche di svolgere questo compito ( come avviene largamente altrove) ? In questo quadro certamente il ds potrebbe concorrere, con una propria relazione, ad offrire al soggetto terzo, un elemento importante per le valutazioni finali.

3)      Potere di ridurre il numero gli alunni per classe per migliorare la qualità didattica.Mi sembra francamente un punto incomprensibile. Che riforma è quella che fa ancora della classe il perno di un modello organizzativo?  Quel modello è stato definitivamente cancellato con il DPR 275/99. Se si vuole fare riferimento alla flessibilità organizzativa è quel DPR che va ripreso e reso operativo. E in questo caso i protagonisti non sono solo i ds, fermo restando le responsabilità di ciascuno.L’autonomia torni davvero al centro della proposta politica di riforma..

Insomma, la riforma che avanza non solo richiede una disponibilità di Governo e Parlamento a un confronto vero sulle scelte ma esige anche una forte ripresa di un pensiero riformatore di tutti i soggetti in campo. Diversamente assisteremmo all’ennesima illusione.

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