La “Buona scuola” e la professionalità degli insegnanti: problemi e proposte – Parte I

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di Flavio Pusset,  insegnare  27.6.2015

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La vastità e la profondità inusuali dell’opposizione al disegno di legge sulla “Buona scuola” fra gli insegnanti  ha probabilmente sorpreso  molti, sia fra i favorevoli che fra i contrari al Ddl.

Il governo ha sostenuto che la sua versione iniziale del documento “La buona scuola”  aveva coinvolto un  milione e 800 mila persone, e che i giudizi erano stati in gran parte favorevoli . Perciò non si capisce da dove siano venute fuori tutte quelle persone che hanno protestato nelle scuole e nelle piazze. O il  governo  non ha capito le posizioni degli intervenuti, o ne  ha ignorato l’opinione, o i numeri forniti sono totalmente arbitrari.
Cercare di capire  le posizioni sulla scuola da parte del Governo e dei suoi sostenitori e quelle variamente motivate degli oppositori al Ddl, non costituisce uno  sterile esercizio linguistico-pedagogico,  ma è essenziale per i fatti conseguenti:  il destino  del Ddl determinerà con tutta probabilità la futura configurazione della scuola italiana nei prossimi decenni, in quella che si può considerare  la “terza fase” della scuola della Repubblica.

La terza fase
Sarebbe necessario infatti considerare le posizioni espresse e le cose successe nella scuola con le lenti dello storico, più che col taccuino del cronista. Intendo dire che i tempi di osservazione vanno dilatati, considerando almeno la cronaca dell’ultimo mezzo secolo,  e  che si deve fare il possibile  per evitare letture superficiali, ferme solo sugli aspetti più appariscenti e sugli slogan più immediati.
Ho parlato di “terza fase”, considerando (per una chiarezza interna di discorso), come “prima fase” il periodo che va dalla fine degli anni ’60 agli inizi degli anni ’90, che è stato caratterizzato da alcuni  fenomeni diffusi e significativi:

  • fiducia nella scuola pubblica come strumento di mobilità sociale;
  • critica alla cultura scolastica egemone, coincidente con quella delle classi dominanti;
  • inclusione di valori e visioni di gruppi  fino  a quel momento esclusi dai gradi superiori di istruzione;
  • rifiuto di metodologie didattiche basate su una dimensione unicamente  individuale dell’insegnamento e dell’ apprendimento;
  • rifiuto di  considerare la cultura come un corpo di nozioni statiche, che passano inalterate da una generazione all’altra, basandosi soprattutto su strumenti mnemonici.

Globalmente queste posizioni hanno certamente avuto molte zone grigie e non riguardavano la totalità delle figure sociali presenti nella scuola,  ma  indubbiamente, per tutto un periodo, hanno prodotto significativi cambiamenti nella visione della scuola in vasti strati della società italiana.

La seconda fase (sempre ricorrendo a una personale suddivisione convenzionale dei fenomeni osservati), è andata dagli inizi degli anni Novanta fino al primo decennio del XXI secolo, ed è stata caratterizzata da fenomeni in un certo senso opposti:

  • la scuola è stata progressivamente emarginata dal dibattito politico come fattore  identitario e di indirizzo che caratterizza una società;
  • si è trasformata da campo in cui investire economicamente e culturalmente,  a terreno su cui esercitare scelte unicamente quantitative di risparmio, una specie di bancomat da cui drenare risorse:  tra i 34 paesi dell’OCSE presi in esame nel rapporto Education at a glance  del 2014, l’Italia  è l’unico che registra una diminuzione della  spesa pubblica per le  istituzioni  scolastiche tra il  2000 e il 2011, ed è il paese con la  riduzione più marcata del volume degli investimenti pubblici;
  • sono riapparsi fenomeni di selezione di massa e di espulsione dagli ultimi anni del percorso scolastico di alunni provenienti in massima parte dai ceti sociali più svantaggiati;
  • in concomitanza hanno ripreso vigore concezioni elitarie, se non esplicitamente reazionarie, che considerano la scuola uno strumento che certifica e conferma la separazione fra una minoranza destinata a diventare classe dirigente, e una maggioranza esclusa dai posti decisionali più significativi //in cui si prendono  le decisioni//, puntando a formare una massa amorfa che trascorre la propria vita fra lavori precari, sottopagati, con sempre meno diritti, e un tempo libero fatto di attività  ripetitive (lo sport nelle sue dimensioni di tifo, anche violente; il gossip sui personaggi famosi; i videogiochi di basso profilo culturale).

Il modello di scuola emerso dalle lotte e dal lavoro del periodo precedente è stato così travolto, utilizzando anche la ripresa di strumenti selettivi che sembravano esauriti (il voto numerico nella scuola primaria ad esempio); abbiamo assistito alla moltiplicazione di prove oggettive, spesso di dubbia validità scientifica, per allenarsi alle quali si ignorano parti consistenti di programma nelle varie discipline; si è riesumata l’esaltazione delle gerarchie, basate su  un’ ambigua concezione del merito.
Come in un beffardo gioco dell’ oca, si  è tornati al livello di partenza, a prima del ’68. Anzi, per certi aspetti, la situazione della scuola è peggiorata:  sono aumentati gli alunni per classe,  gravano a carico dell’utenza una serie di spese che in teoria  dovrebbero far parte dei servizi forniti gratuitamente,  l’edilizia scolastica è stata trascurata, ecc. Consideriamo  sempre per opportunità di analisi, esaurita questa fase in concomitanza con la crisi politica del berlusconismo.

La “terza fase” è inserita in quel complesso di provvedimenti,  talvolta dichiarati altre volte negati come “riforme”, portati avanti dal governo Renzi. La cosiddetta riforma  delineata nel primo progetto governativo di “buona scuola”  è un progetto complesso per la quantità di fattori che mette in gioco, pericoloso per alcuni principi generali a cui si ispira, contraddittorio nelle proposte concrete che delinea su alcuni aspetti . Qua e là spuntano, inoltre,  cervellotiche proposte, che sembrano avere come scopo unico quello di disegnare un modello di scuola che la faccia apparire moderna, mentre tendono a  segmentare sempre   più le funzioni al suo interno, collegandole a una struttura gerarchica immutabile.

Il modello neoliberista

In analogia con altre riforme, in primo luogo quella del mercato del lavoro, la buona scuola renziana si ispira davvero ad un modello  neoliberista di società: la scuola è uno dei canali attraverso i quali si conferma e si rafforza la divisione del sapere e delle risorse.
Fra l’altro i sostenitori della gerarchia e della competitività individuale sembrano ignorare che proprio ricerche condotte sul rapporto fra metodologie e risultati nelle industrie tecnologicamente più avanzate dimostrano che gli esiti migliori prevalgono dove viene incentivata la collaborazione ed il confronto di strategie.

Ma nello stesso tempo si nota nel Ddl che  spesso gli obiettivi a lunga scadenza puntano in una direzione, e le scelte a breve termine, che dovrebbero comporli, vanno in direzione  opposta . In molti punti, il testo sulla “Buona scuola” dà l’impressione di esser scritto da estensori presuntuosi, che giocano con processi e concetti di cui hanno poca conoscenza.
Tuttavia sarebbe letale sottovalutare questo progetto, opponendogli una serie di no e di richiami che  puntano solo su un effetto di slogan. In questa situazione cercare di battere  le concezioni neoliberiste sul terreno delle affermazioni generiche, ricche di suggestione, ma povere di sostanza, significa andare incontro ad una sicura sconfitta.
Infatti non bisogna dimenticare  la situazione complessiva in cui la “Buona scuola”  cerca di affermarsi.

La maggioranza degli insegnanti formatisi nella situazione magmatica ma stimolante del dopo ’68, è andata o sta per andare in pensione;  coloro che li hanno sostituiti esprimono posizioni molto più frammentate e, nel perseguire obiettivi professionali, fanno riferimento per lo più unicamente alla propria situazione personale (ingresso in ruolo, ottenimento del trasferimento,  ecc.).
La crisi e lo sfarinamento della famiglia fanno sì che gli utenti richiedano alla scuola sempre più cose,  alcune delle quali in contraddizione fra di loro, e che in ogni caso sono irrealizzabili con le risorse fornite attualmente alla scuola .
I  processi di mondializzazione coinvolgono gruppi sempre più numerosi di utenti che entrano in contatto con aspetti a cui  sono estranei :non solo la lingua, ma anche vasti aggregati di valori che stanno alla base della scuola delineata dalla Costituzione.
Senza contare che siamo in una fase storica in cui esistono ben pochi Stati che abbiano come centro dei loro programmi  la riduzione delle differenze socio-culturali di partenza, e il coinvolgimento di un maggior  numero di persone nelle scelte politiche avanzate, formando cittadini consapevoli: qualche esempio si trova in  paesi dell’Europa del Nord, ma bisogna vedere come essi reggeranno alle contraddizioni provocate dai fenomeni migratori di massa. Al contrario, i sistemi scolastici citati come esempi di sistemi “virtuosi”, come quello tedesco, vanno in direzione opposta.

L’ opposizione alla “Buona scuola” proviene per lo più dall’interno della scuola stessa, in particolare dagli insegnanti,  mentre all’esterno gli insegnanti sono considerati in blocco una categoria corporativa, privilegiata in termini di salario e impegno professionale.
Infatti, nonostante  gli stipendi nella scuola siano bloccati da sei anni e che per la maggior parte degli insegnanti gli impegni di lavoro rappresentino, come numero di ore realmente impiegato, una eccedenza doppia rispetto agli orari formali di cattedra, l’opinione pubblica ha come riferimenti di confronto la miseria salariale dei contratti atipici prevalenti nei giovani trenta/quarantenni e diffida di una situazione in cui l’assenza di strumenti oggettivi di controllo sulle prestazioni lavorative, permette di fatto la coesistenza, senza diversificazione di trattamento, tra chi si impegna al massimo e chi si limita a fornire il minimo che gli viene richiesto.

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