La didattica per competenze: aria fritta 2.0

di Alerino Valerio Pama, Non vado a scuola ma all’asilo, 15.5.2016

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– L’aria fritta della buonascuola: la didattica per competenze. Saper fare. Imparare a imparare. Chi ha le competenze ha il know how: può praticamente tutto. Anche se non sa nulla, perché virtualmente sa tutto. Può competere, anche nel senso della competitività, in un mondo dove tutti vanno veloce. Prendiamo la geografia. Il mondo cambia, una carta geografica di quelle che si srotolano è una bella cosa ma dopo uno due anni non serve più. Molto meglio proiettare su una lavagna multimediale le mappe dei paesi che si aggiornano in tempo reale. Questo mi sta bene. Poi c’è la competenza di individuare un luogo sulla carta. Nella scuola 2.0 è una competenza digitale che “consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico (sic) le tecnologie della società dell’informazione”. Uno studente pigia un bottone verde e zoom ecco il posto che cercavi. Poi pigia sull’omino e il posto diventa tridimensionale. Poi pigia su un’icona laterale e appare la foto di una basilica con delle notizie. Non è detto che la lavagna si debba utilizzare in modo così passivo. Si può fare di meglio, è naturale. I punti cardinali innanzi tutto, le coordinate geografiche, le curve di livello. Ma è tutto scritto lì e il tempo fugge. Spiegare ai ragazzi che con la lavagna luminosa faremo cose diverse da quelle che sono abituati a fare con i loro tablet non è facile. Provateci. Soprattutto cosa, come dirò più avanti.

Risultato, lo studente entra a scuola (anche in terza elementare, per dire) già formato per utilizzare uno strumento con cui ha familiarità. Più familiarità del docente di cui giustamente lamenta l’arretratezza: ma prof, a che serve cercare, c’è l’app. Eccetera. Esce da scuola come ci è entrato. Nel frattempo ha perso la possibilità di formarsi una competenza analogica, che gli permetterebbe di orientarsi in un luogo sconosciuto quando il suo telefono lo abbandona. Ma vedo genitori che provvedono i pargoli con due apparecchi proprio per evitare questa evenienza. E se non c’è campo: con due gestori differenti si arriva a una copertura globale. Ma complessivamente il problema resta: competenze inutili in cambio di competenze utili. Quel ragazzo che anni fa mi disse che le Marche a est confinano con nulla perché sul libro non c’è scritto nulla oggi con il touch forse farebbe un po’ meglio. Ma solo per completezza di informazione.

Quando insegnavo da poco dicevo agli studenti che l’ideale sarebbe fare la geografia sul posto. Tutti entusiasti dell’idea ma tanto non si poteva uscire facilmente. E se si usciva ognuno aveva altre cose a cui pensare. Oggi privilegio un approccio basato sulla geografia dell’immaginazione (una specie di estremizzazione della geografia della percezione). Senza carte alle pareti (o con la carta della seconda guerra punica) e senza lavagna interattiva (che però mi farebbe tanto comodo) parlo di luoghi contenuti in uno spazio astratto. Frustrante, soprattutto quando chiamo qualcuno alla lavagna e gli chiedo di rappresentare il territorio del proprio municipio, così a memoria. Frustrante perché anch’io ho sbagliato a disegnare l’ansa del Tevere sotto l’Aventino anche se i sette colli erano disposti in modo corretto tra loro. Quelli sì.

Che bella cosa, poter fare geografia della storia. Ma in realtà stiamo parlando del quasi nulla. Le lavagne interattive, anche nelle scuole prestigiose, sono rare. La loro introduzione, come anche la wifi nelle aule, è dovuta più a esigenze burocratiche (il registro elettronico) che didattiche. E se leggete l’etichetta scoprirete che gran parte sono offerte da aziende interessate a investire nella scuola. E poi c’è lo scoglio che potere non è volere. Quello che dicono i documenti dei tecnocrati è fuorviante:

“Le TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) possono offrire significative occasioni per sviluppare le competenze di comunicazione, collaborazione, problem solving, sono in grado di adattarsi al livello di abilità e conoscenze del singolo alunno promuovendo un apprendimento di tipo individualizzato ed autonomo, monitorando le prestazioni e il progresso dello studente”.

Occasioni, mezzi. Niente di più. Occasioni e mezzi insufficienti, tra l’altro. Stenderei un velo pietoso sulla comunicazione e sulla collaborazione (non vedo come…). Ma anche il problem solving è una dimensione labile. Senza un nuovo statuto della geografia adatto alla sua proposizione interattiva possono succedere due cose: o il precotto o il fai-da-te. Il precotto lo conosciamo già: proiettiamo carte e grafici alla lavagna anziché scriverli con il gessetto o con il pennarello. Si fa prima, sono più comprensibili, si leggono in fretta, se ne possono scorrere tanti in una stessa ora. Poi, piccolo problema non da poco, quello che si è proiettato non corrisponde a quello che gli studenti si ritrovano da studiare sui loro supporti (che sono ancora cartacei) a meno di sobbarcarsi della fatica di distribuire presentazioni che poi non leggeranno, soprattutto se si aprono contemporaneamente a finestre di dialogo con pallini verdi. Insomma, non c’è una rete didattica, c’è solo un totem acceso con delle icone vagamente amichevoli. A proposito di comunicazione.

Il fai-da-te è rischioso. La geografia della percezione, ad esempio, o la geografia della storia sono progetti interessanti, ma poco coinvolgenti. Investono sul senso critico. E siamo sempre allo stesso punto: perché dovrei mettere in moto l’intelligenza per risolvere problemi che sono già risolti? Faccio un esempio tratto dalla mia esperienza di insegnamento del latino. Internet offre per ogni tema di versione quattro o cinque traduzioni già fatte da utenti, alcuni dei quali poco o pochissimo qualificati (altri no, ma gli studenti non sono in grado di scegliere la fonte migliore, sempre a proposito di problem solving). Se utilizzato correttamente come strumento per migliorare il proprio senso critico, internet offre la possibilità di fare una traduzione contrastiva sintetizzando le traduzioni disponibili. Non lo farà nessuno, tranne quei due o tre che sanno tradurre autonomamente. Perché hanno studiato la grammatica e si sono esercitati. Perché, in definitiva, hanno dei contenuti da spendere.

Le competenze della scuola-azienda, nelle scuole che si adeguano alla scuola-azienda, sono codificate, come nota Giulio Ferroni (“La scuola impossibile”, testo non casualmente pubblicato mentre uscivano i dépliant colorati della buona scuola), in modo generico e banale, tautologico, formulate nel tipico burocratese che induce a saltare a piè pari senza curarsi di cosa c’è scritto tra le righe: Le competenze di cittadinanza, per esempio, che sono tautologiche di per sé. Quello che si vuole formare è il modello del cittadino dotato (cito dalla c. m. 139 del 22 agosto 2007) di “competenze chiave” come progettare, comunicare, collaborare e partecipare (mancanza di fantasia o ossessione?), agire in modo autonomo (ma non contrastivo), risolvere problemi (problem solving non suona bene in una circolare ministeriale), individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione, laddove disponibile aggiungo io. Un cittadino che non conosce gli articoli della Costituzione (non è tra gli obiettivi dichiarati) bensì agile, flessibile, con il ditino che si muove veloce e competente su superfici ultrapiatte. Che non si fa domande che non siano comprese nel quiz. Che obbedisce e svolge la propria mansione.

La didattica per competenze: aria fritta 2.0 ultima modifica: 2016-05-15T21:42:04+00:00 da Gilda Venezia

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