Se il voto di maturità non è uguale per tutti

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di  Maria De Paola,  La Voce.info   26.8.2015.  

Finiti gli esami di maturità, torna la querelle sui 100 “facili” al Sud. Ma davvero gli studenti delle regioni meridionali sono valutati con più generosità dai loro insegnanti? Le differenze esistono e confermano che solo un test standardizzato nazionale può evitare valutazioni troppo soggettive.

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Studenti sopravalutati al Sud?
Dopo la pubblicazione degli esiti degli esami di Stato, la stampa nazionale ha messo in evidenza le differenze territoriali e il boom di 100 e lode al Sud. Per farsi una idea, basta ricordare che al Centro-Nord circa l’86 per cento degli studenti si diploma con un voto inferiore a 91, mentre il valore scende all’83 per cento nelle regioni del Sud e nelle Isole. La percentuale di studenti che si diploma con 100 o con 100 e lode al Centro-Nord è pari al 5,31, al Sud e Isole sale al 7,12. Ma le differenze aumentano quando si guardano i dati in maggior dettaglio. Ad esempio, gli studenti che si diplomano con 60 sono il 10,2 per cento in Sicilia e Puglia e scendono, invece, al 5,4 per cento nelle Marche. La percentuale di 100 e lode raggiunge il suo massimo in Puglia (2,3) e il suo minimo (0,4) in Friuli e in Lombardia. Purtroppo, non è agevole verificare rigorosamente se le differenze regionali nei voti di maturità dipendano da differenti livelli di abilità degli studenti oppure siano il frutto di metri di valutazione diversi adottati dagli insegnanti (oppure una combinazione di entrambi i fattori). L’idea che gli insegnanti che operano nel Sud Italia tendano a sopravalutare le competenze degli studenti deriva soprattutto dal fatto che nei test standardizzati, come quelli Invalsi o Ocse-Pisa, gli studenti meridionali ottengono risultati nettamente peggiori rispetto a quelli del Centro-Nord. Dal momento che manca una misura delle competenze effettive dei diplomati da mettere in relazione con i voti di maturità conseguiti, si può cercare evidenza dell’uso di metri di valutazione differenti in aree geografiche diverse confrontando i voti che durante l’anno scolastico gli insegnanti assegnano agli studenti con i risultati ottenuti dagli stessi studenti in un test standardizzato. Per farlo, si possono utilizzare i dati Invalsi: oltre a fornire informazioni sui risultati ottenuti dagli studenti nei test standardizzati, infatti, ne danno altre sui voti assegnati dagli insegnanti.
Si è dunque stimato un semplice modello dove il punteggio al test Invalsi nelle competenze linguistiche o in quelle matematiche è messo in relazione con la valutazione soggettiva degli insegnanti per la prova orale di italiano o di matematica. Per cercare di ovviare ai problemi derivanti dal cheating – la tendenza a imbrogliare da parte di studenti e insegnanti per falsare i risultati del test (fenomeno diffuso specialmente al Sud) – l’analisi è ristretta alle sole scuole in cui era presente un osservatore esterno. Dalle stime (basate sui dati Invalsi 2011-12 relativi alla classe seconda della scuola secondaria di secondo grado) risulta una forte correlazione positiva tra i voti ottenuti dagli studenti e la loro performance al test Invalsi. Tuttavia, per gli studenti del Sud un incremento di un punto del voto assegnato dai docenti rispetto al voto medio è associato a un incremento minore del punteggio conseguito al test Invalsi rispetto a quello che si osserva per gli studenti del Centro-Nord, per entrambe le discipline considerate. Sembra quindi che al Sud e nelle Isole la discrepanza tra valutazione “soggettiva” e valutazione “oggettiva” sia più forte che nel resto del paese. Perché? Una ipotesi interessante è che i docenti che insegnano al Sud, consapevoli delle condizioni di disagio in cui molti studenti vivono, tendano a valutare con maggiore generosità. In altre parole, gli insegnanti – che interagiscono quotidianamente con gli studenti e conoscono spesso le loro condizioni socio-economiche – nelle loro valutazioni terrebbero conto delle diverse condizioni di partenza, cercando così di incoraggiare i ragazzi che partono da situazioni più sfavorevoli. Se così fosse, ci dovremmo aspettare una minore discrepanza tra la valutazione degli insegnanti e i risultati al test Invalsi per gli studenti con condizioni socio-economiche migliori. E infatti se nel modello si considera anche un indicatore delle condizioni socio-economiche della famiglia, si osserva una relazione positiva e statisticamente significativa con il voto assegnato dagli insegnanti. Tuttavia, per il Sud l’impatto è minore: man mano che migliorano le condizioni socio-economiche della famiglia, la capacità predittiva della valutazione soggettiva dei docenti migliora, ma meno che al Nord.

In cerca di un metro comune
Questa evidenza, pur se preliminare e senza pretesa di rigore scientifico, suggerisce che il comportamento degli insegnanti che tendono a largheggiare nei voti non è determinato solo dal desiderio di premiare l’impegno di studenti che partono da condizioni sfavorevoli, ma entrano in gioco altri fattori non semplici da capire. La conseguenza è che università e datori di lavoro non si fidano di queste valutazioni e nei casi in cui vengono prese in considerazione si corre il rischio di creare elementi di iniquità poiché l’esito è influenzato dal metro di valutazione utilizzato. Un’altra ipotesi è che, al Sud, le famiglie (soprattutto quelle più abbienti) diano importanza maggiore al “voto” e siano meno interessate alle competenze effettive acquisite dagli studenti (ad esempio, perché sanno che il mercato del lavoro è scarsamente meritocratico). Ciò potrebbe generare meccanismi di pressione sui docenti, i quali potrebbero essere ben disposti a scambiare un voto più alto in cambio di un minor controllo sulla qualità del lavoro svolto. Certo, non si tratta dell’unica spiegazione possibile, ma non è inverosimile che un sistema disfunzionale crei meccanismi perversi. Indipendentemente dalle cause, però, tutto ciò ci dice che le valutazioni soggettive dei docenti non possono rappresentare l’unico metro per misurare i risultati degli studenti. Test come quello somministrato dall’Invalsi, pur essendo misure imperfette, sono l’unico strumento disponibile per munirsi di un metro comune, che permetta di fare confronti e provare a capire (anche se in modo parziale) da dove incominciare per far ripartire la scuola.

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