Sulle novità in arrivo in tema di valutazione

Insegnare_logo1di Mario Ambelinsegnare  5.10.2016

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– A conclusione di un incontro che si è svolto nelle settimane scorse il Ministero ha consegnato alle associazioni professionali una bozza illustrativa dei principi e delle soluzioni in fase di elaborazione  per il “Decreto legislativo di attuazione dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107” in tema di “Valutazione, certificazione delle competenze ed esami di Stato” [1].
Intervenire sulla valutazione ridefinendone principi e pratiche è quanto mai urgente e doveroso.  Non tanto per ridisegnare  tali  procedure in coerenza con le innovazioni introdotte dalla L. 107/15, come si auspica nel documento, quanto nella consapevolezza dei disastri compiuti in questi anni in tema di valutazione, vera matrice ideologica di una restaurazione culturale e comportamentale in cui la scuola è stata irretita (non senza sue responsabilità) e da cui ora fatica a liberarsi. Operazione per altro non sempre favorita, finora, dai recenti provvedimenti legislativi che poco o nulla hanno fatto per invertire la direzione di marcia di una scuola fondata su individualismo e meritocrazia, disvalori difficilmente conciliabili con una valutazione finalizzata al miglioramento di ciascuno in un clima di collaborazione e di crescita comune.
Ben vengano, dunque, ripensamenti e cambiamenti di prospettiva, per altro da tempo e a lungo caldeggiati dalle associazioni professionali e sindacali e dalla cultura pedagogica.  In questi anni non sono certo mancate le argomentazioni contro la reintroduzione dei voti o un uso maldestro delle prove Invalsi. Così come non sono mancati, da dentro la scuola, adattamenti regressivi sul fronte della valutazione degli apprendimenti e proteste o reazioni ostili su quello delle prove.
Vorremmo quindi proporre alcune considerazioni sulle tre dimensioni che costituiscono il documento.

La revisione delle modalità di valutazione  degli apprendimenti
Si è ripetuto spesso in questi anni della assoluta necessità di ricollocare la valutazione degli apprendimenti nell’alveo della scienza pedagogica e didattica, sottraendola alle distorsioni delle pulsioni mediatiche. Al riguardo però vanno fatte alcune raccomandazioni perché sbagliare ancora una volta sarebbe imperdonabile.
Sostanzialmente la parte del decreto dedicata a questo tema propone un ritorno alla valorizzazione della valutazione formativa finalizzata ad accompagnare e stimolare il miglioramento di ciascuno in luogo di una valutazione eccessivamente misurativa e sanzionatoria che ha provocato danni, e auspicando invece benefici effetti collaterali sulla progettualità educative e sulle pratiche didattiche. In tal senso il documento è pieno di buone intenzioni e affermazioni ampiamente condivisibili.
C’è però un pericolo che va assolutamente evitato. Bisogna smettere di giocare con le parole facendo finta di capirsi. Appurato che l’abolizione del voto e il ritorno a modalità di valutazione prevalentemente descrittive e qualitative è un atto di civiltà pedagogica e di rifiuto di un anacronismo scientifico e ideologico, bisogna capirsi su che cosa si intende valutare e come. Possibilmente dopo aver deciso “che cosa” si intende insegnare e soprattutto “come”. Anche per superare l’attuale caos normativo e documentale, che induce la scuola in uno stato confusionale permanente dal quale si è finora illusa (con il consenso dei genitori) di uscire con la presunta “chiarezza” del voto. E pagando poi tutte le conseguenze della sua fragile protervia.

Oggi gli insegnanti osservano atteggiamenti, prestazioni, andamenti, processi che descrivono in modo più o meno sommario  o analitico  con strumenti diversi (giudizi, parole, rubriche, persino alcuni diari di bordo); la scuola valuta  conoscenze e abilità (e persino comportamenti!)  in voti; l’Invalsi misura in punteggi conoscenze e abilità secondo la legge e competenze secondo i suoi documenti teorici e programmatici, e infine, da qualche tempo e in fase ancora sperimentale, sempre la scuola è chiamata a certificare competenze, verificate in modi diversi, tra i quali si sono recentemente fatta strada i “compiti di realtà”  o “autentici”. Spesso, poi, anche in ossequio alla norma, si trasforma tutto in decimi e si fa la media fra elementi tra loro del tutto incomparabili.
In questo caos concettuale e pedagogico abolire i voti è un atto dovuto in quanto premessa ineludibile,  ma sostituirli con i livelli descrittivi senza aver fatto chiarezza sull’insieme di questi problemi sarebbe un ulteriore avallo all’inconcludenza.
Il documento prospetta  infatti l’ipotesi di eliminare i voti e adottare l’indicazione di 5 livelli di apprendimento, contrassegnati da lettere (A-E) e corredati dalle rispettive descrizioni. Ma la scuola, prima di valutare tali apprendimenti, dovrà finalmente padroneggiare la consapevolezza  della natura e delle reciproche implicazioni di “conoscenze”, “abilità” e “competenze”, chiarendo anche a quali di queste vanno ricondotti i profili, i traguardi e gli obiettivi. Se si tratta di valutare gli apprendimenti, è opportuno mettersi d’accordo su che cosa sono  e come si configurano, ovvero su  che cosa si è inteso insegnare e si è dovuto apprendere. Perché attualmente, al riguardo, lo stato dell’arte, spesso indotto e alimentato dall’ambiguità normativa, è quanto mai caotico.
Tra gli effetti negativi della reintroduzione del voto c’è stato un ulteriore arretramento della cultura della valutazione nella nostra scuola già storicamente assai carente. Questo decreto non deve rappresentare semplicemente la sostituzione di uno strumento con un altro, ma l’occasione per ridiscutere e fare chiarezza sul rapporto che si deve instaurare fra ciò che si progetta di fare, ciò che effettivamente si è insegnato e appreso e ciò che viene valutato.
Affinché l’operazione sia culturalmente (e politicamente) onesta e coerente, bisogna anche approfittarne per dirsi con estrema chiarezza quale idea di scuola, di apprendimento (e di società) sta dietro l’uso (e l’abuso) che facciamo del concetto di “competenza/e” (e del suo rapporto con le “conoscenze”, che nel documento costituiscono ancora un binomio, mentre tutte le definizioni accertate di competenza/e le considerano inclusive delle conoscenze). Senza questo passaggio la revisione delle modalità di valutazione degli apprendimenti sarebbe una pura operazione di maquillage terminologico. Tra la scuola che trasmette conoscenze ed esercita abilità e quella che crea le condizioni per acquisire e rinforzare competenze c’è un abisso concettuale, strumentale, organizzativo…   Credere di poter far convivere le une e le altre per poi attestarle in due distinte documentazioni finali  sarebbe un’imprudenza dalle conseguenze assai gravi.

L’uso degli esiti delle prove Invalsi
Il senso di condivisione e di ritorno a una sostanziale saggezza pedagogica che si respira nella prima parte del documento, lascia il campo allo stupore perplesso e a tratti sconsolato che si prova a leggere quanto previsto per le prove Invalsi.
Le prove verrebbero escluse dall’esame di terza secondaria di I grado e non introdotte nell’esame di Stato, ma fatte prima. E fin qui ci si riconduce sulle strade dell’assennatezza pedagogica e della legalità (fare media fra punteggio Invalsi e punteggio o voto delle prove d’esame  è diventata una delle prassi meno dignitose fra quante la scuola è stata indotta a compiere in questi anni da provvedimenti maldestri in fatto di valutazione).  Da tempo si chiede che le prove escano dall’esame. Ma poiché non farebbe più media, l’esito delle prove verrebbe certificato a parte sulla documentazione conclusiva di ogni singolo allievo, con l’aggravante che l’aver sostenuto la prova Invalsi sarebbe conditio sine qua non per l’ammissione all’esame.  Resta aperto, si ricava dalla bozza, il problema di dove collocare la “misurazione” Invalsi: se sulla pagella nella scuola di base e sul diploma nella secondaria di II grado,  oppure se  a latere,  nel documento di certificazione delle competenze nella scuola di base e in una certificazione parallela dopo la maturità.
Partiamo dall’ipotesi che la misurazione Invalsi finisca sulla pagella o il diploma di ciascuno. È difficile immaginare un modo più deleterio di usare le prove Invalsi e al contempo più certo del fatto che ciò alimenterebbe le condizioni per una frattura profonda fra l’Istituto e le scuole. Ci avvieremmo sulla triste strada, già percorsa da altri  paesi, dei movimenti di lotta e boicottaggio dei test. E che gli estensori del decreto lo temano fino a paventare misure coercitive è evidente, visto che verrebbe introdotto l’obbligo per i docenti di somministrare le prove Invalsi per superare il boicottaggio.  Se il punteggio Invalsi finisse addirittura sul diploma, diventerebbe difficile continuare a dire (come per altro viene spesso giustamente sostenuto  dall’Istituto) che l’Invalsi misura (e anche qui bisognerebbe mettersi d’accordo che cosa) e non valuta (operazione che tocca agli insegnanti).
Ma anche se la misurazione Invalsi venisse collocata a parte, si pagherebbero gli effetti dannosi di un vizio di fondo cui non ci si è mai voluto o saputo sottrarre: affidare all’Invalsi il compito di misurare apprendimenti di ogni singolo allievo (in modo oltre tutto necessariamente e dichiaratamente parziale) in ottica di valutazione dei singoli (soggetti, classi e scuole) anziché raccogliere dati  utili ai docenti, alle scuole e al ministero e al Paese in ottica di ricerca e di valutazione di sistema.
Si sono consumate quantità ragguardevoli di luminescenze digitali o di inchiostro per dimostrare che la pubblicità diretta dei risultati delle indagini nazionali e internazionali produce più danni che vantaggi. E noi – per evitare ulteriori danni – la metteremmo sul diploma facendone palesemente di  fatto una valutazione alternativa a quella della scuola o a latere facendone una certificazione complementare!

Sul tema è uscita da poco una intervista realizzata da Orizzonte Scuola ad Annamaria Ajello, Presidente Invalsi. Dall’intervista par di capire che la Presidente condivida e auspichi una funzione certificatoria dell’Invalsi in merito ad alcune competenze, come la comprensione del testo o il controllo delle operazioni matematiche, decisive in termini di diritti di cittadinanza: “Non si tratta, quindi, di una valutazione generale ed estensiva ma, limitatamente a quelle due competenze, l’INVALSI “certifica” nel senso che negli esami di stato ne riconosce l’acquisizione” dice infatti la prof.ssa Ajello.
In tal senso sembra delinearsi una trasformazione profonda non solo dell’Istituito ma della scuola stessa, che non a caso richiederebbe una sorta di conversione culturale anche da parte dei docenti e dei genitori; si legge ancora nell’intervista: “In altre parole, la nozione di certificazione è ben più recente nella nostra tradizione scolastica e spesso viene confusa dagli stessi docenti con la valutazione; in tal senso, i genitori a maggior ragione sono più avvezzi a ragionare in termini di voti e probabilmente sono pochi quelli che colgono l’utilità delle certificazioni realizzate a scuola”.
La trasformazione dell’Invalsi in ente che agisce nella convinzione che “certificare vuol dire assumere la responsabilità, rispetto agli stakeholder e alla società civile, che una competenza è stabilmente [?] posseduta” e lo fa al  pari di altri soggetti pubblici e privati, suscita non poche perplessità, così come l’idea di una doppia dimensione della documentazione finale: una parte valutativa e l’altra certificatoria (e l’ambiguità andrebbe già chiarita nella scuola di base fra “pagella”e “certificazione delle competenze”, ameno che si tratti di una complementarità voluta).
Ma è l’idea stessa di scuola che in tal senso verrebbe messa in discussione (accanto alla sua credibilità), come per altro sembra prefigurare anche la terza parte del documento.

L’esame di S/stato e l’alternanza scuola/lavoro
Dice bene la bozza informativa sul decreto: a proposito dell’esame  di fine percorso c’è un “nodo politico” che non riguarda però  solo la composizione della Commissione (tutta interna o metà e metà).  Questo problema è paradigmatico di una questione più generale che potremmo riassumere così: useremo ancora la maiuscola in “esame di Stato”, per intendere che l’ente pubblico supremo gli riconosce credibilità, trasferibilità e valore legale, oppure adottiamo la formula “esame di stato”,  per indicare che è una procedura interna alla scuola per verificare lo stato delle cose a fine ciclo?
Fuor di metafora, è certo che il dibattito sull’esame di “maturità” andrebbe anche qui liberato dalle fuorvianti motivazioni sugli aggravi di spesa e riaffrontato in tutta la sua problematicità: quale senso e valore ha, oggi, e come deve essere organizzata una modalità di accertamento dei risultati, in termini di competenze (magari chiarendo i rapporti e le sovrapposizioni fra quelle culturali e professionali, senza affidarle a suggestive quanto spesso inconcludenti pratiche di alternanza …), che sia credibile e trasferibile oltre il contesto in cui quei risultati sono stati maturati pur nella consapevolezza della perdurante eterogeneità di quei contesti e della complessità di tale verifica finale?
La stessa prospettiva della pluralità delle certificazioni che potrebbero ulteriormente affiancare il diploma apre a una visione del superamento del valore legale del titolo di studio verso la certificazione delle competenze, che è una delle (a mio modo di vedere deleterie) finalità che si è sempre prefissata una parte della “società civile” nell’auspicare una scuola delle competenze, accentuandone le valenze e soprattutto le finalità trasversali, professionali, extracurricolari a detrimento di quelle culturali e disciplinari (relegate all’universo delle conoscenze e delle abilità, per tornare ab ovo…).

Insomma, ancora una volta, però, sarebbe importante affrontare le questioni che riguardano la scuola in un’ottica più coerente e meno demagogica, più da reale progettualità sociale che da adescamento elettorale. E qui si aprirebbe un ultimo delicato terreno sul quale il decreto conferma un linea di tendenza certamente presente nella L. 107, ma quanto mai eluso in termini di confronto serio: la natura, il ruolo e l’efficacia reale dell’alternanza scuola-lavoro, uno dei mantra della riforma renziana che andrebbe posto al vaglio di una accurata verifica di ciò che significa, del perché esiste, del che cosa è stato in questo primo anno. Sarebbe opportuno farlo davvero, prima di amplificarne il ruolo e l’importanza, decidendo addirittura – come si legge nella bozza – che nel colloquio d’esame l’accertamento delle competenze del profilo dello studente e la sua capacità argomentativa e critica (chissà perché separate, a meno che l’estensore sia viziato dall’antica distinzione fra istituti e licei per altro esaltata proprio in questi termini dal riassetto gelminiano delle superiori) comprenderebbe l’esposizione delle attività svolte in alternanza.
Che le attività svolte in alternanza scuola/lavoro entrino in modo così rilevante nel colloquio finale lascia francamente perplessi, non solo per come spesso sono state realizzate ma anche per l’idea di scuola, di lavoro, di persone e di società che portano spesso con sé anche (o forse soprattutto) quando funzionano per esempio come incentivo alla imprenditorialità individuale e alla collazione di certificati nel port-folio individuale.
Sono questioni in fondo mai discusse davvero: siamo certi che l’ottica della valorizzazione individuale del “capitale umano” così spesso conclamata nelle brochure delle più accreditate “alternanze” sia una prospettiva educativamente sana e commendevole?
In tempi di alta disoccupazione chiedersi se la scuola deve e quanto e come preparare al lavoro o a un lavoro o alla cultura del lavoro (o dell’impresa? o dell’autoimprenditorialità?) è certamente un argomento delicato, ma eluderlo fingendo che l’alternanza così realizzata sia una buona cosa non è certamente un atto politicamente  e culturalmente onesto.  Che poi tutto ciò, senza che sia stato oggetto di reale confronto, finisca a far da corredo narrativo e valutativo del colloquio finale lascia anche qui assai perplessi.
A meno che la trasformazione della scuola si sia deciso di realizzarla con una serie di provvedimenti apparentemente slegati fra loro, quando non addirittura in conflitto, ma che da una ventina d’anni a questa parte stanno comunque delineando un’idea di scuola e di rapporto società- scuola che non era l’unica possibile e che non è certamente quella che auspicavamo quando appoggiammo il processo di concessione o conquista dell’autonomia. Quando fra poco, ragioneremo sui 20 anni che ci separano ormai dal Regolamento dell’autonomia, dovremo verificare non solo quale autonomia avremo realizzato, ma soprattutto a quale idea di scuola e di società l’avremo resa funzionale o asservita. E temo che non sarà un bilancio confortante.

Note

altern Il documento è leggibile sui siti di alcune associazioni professionali.

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