di Daniele Checchi, Il Sole 24 Ore  15.1.2017

– A leggere l’elenco dei decreti attuativi approvati si rimane colpiti dall’ampiezza dei fronti di riforma che vengono simultaneamente aperti. Se si fossero passati in rassegna i principali problemi strutturali del sistema scolastico italiano, non ce ne è uno che non venga toccato da queste otto deleghe. Non si può quindi fare a meno di riconoscere che l’impianto generale della legge 107 (Buona scuola) non aveva mancato di ambizione riformatrice.

I segnali più interessanti che sembrano emergere da una lettura trasversale dei decreti sono almeno due. Il primo è aver finalmente preso atto che il sistema formativo è un bene collettivo nazionale, la cui attuazione reale non può essere subordinata alla capacità finanziaria degli enti locali e/o ai conflitti di competenza stato-regioni. Valgano ad esempio la questione degli asili nidi, presenti in modalità completamente diverse sul territorio nazionale, a causa della sua classificazione come servizi a domanda individuale, erogabili compatibilmente con le finanze comunali e la capacità contributiva delle famiglie. Oppure la questione del diritto allo studio, che nonostante l’iniziale finanziamento del governo centrale, trova attuazione differenziata a seconda delle modalità decise a livello regionale con fondi propri. Oppure ancora il riordino dell’istruzione professionale, che permetta finalmente il superamento dell’irrazionale dualismo esistente tra corsi statali e corsi regionali, visto che la recente bocciatura del referendum costituzionale ha bloccato una possibile riorganizzazione orientata nella stessa direzione. Possiamo quindi dire che l’omogeneità del sistema formativo nazionale ne esce rafforzata, e di questo non possono che beneficiarne innanzitutto gli studenti in formazione. In una fase in cui è andata attuandosi l’autonomia scolastica e la connessa capacità di progettazione didattica indipendente delle scuole, la riaffermazione di standard qualitativi a livello nazionale non può che rappresentare un utile contrappeso. Che trova anche riscontro nel decreto che ridisegna i contenuti delle prove finali. Da un lato l’esigenza di soddisfare standard comuni di qualità viene rafforzata, con il mantenimento di prove nazionali al termine della scuola secondaria e con l’introduzione di prove Invalsi in quinta superiore, intese a misurare le competenze trasversali (inclusive della lingua inglese, che viene anche estesa alle prove dei livelli precedenti). Dall’altra il peso relativo del percorso scolastico svolto localmente viene aumentato nella formazione dei punteggi associati agli esami finali. La classica dialettica tra centralismo ed autonomia può offrire margini di miglioramento agli standard di qualità, permettendo da un lato l’adattamento alle esigenze del contesto socio-economico locali (basti pensare alla individuazione dei contenuti della formazione in alternanza scuola-lavoro), ma dall’altro il mantenimento di controlli sugli standard minimi di formazione ottenuta.

Il secondo segnale importante che si coglie è quello relativo al (ri)disegno delle carriere scolastiche degli insegnanti. Una delle storture più macroscopiche del sistema nazionale di reclutamento degli insegnanti è rappresentato dalla filiera degli insegnanti di sostegno. Trattasi dell’unica componente che è cresciuta numericamente in modo ininterrotto nel corso dell’ultimo decennio, indipendentemente dalla capacità di programmazione ministeriale, in quanto regolata da decisioni di commissioni miste in ambito socio-assistenziale. L’ingresso nella scuola di decine di migliaia di precari come insegnanti di sostegno, poi trasformatisi gradualmente in insegnanti ordinari, rappresenta un unicum su scala internazionale. Se da un lato questo è motivo di merito nazionale perché riflette la cultura dell’inclusione della scuola , dall’altro l’irrigidimento nella applicazione delle norme ha limitato la capacità delle scuole di innovare localmente nei percorsi di integrazione degli alunni diversamente abili. Almeno sulla carta, si interviene innovando la modalità di progettazione della scuola di percorsi di inclusione, che non richiedano sempre e necessariamente nuovi insegnanti di sostegno. La figura dell’insegnante di sostegno viene ridisegnata come figura specialistica, con un suo percorso formativo codificato, evitando in futuro il ricrearsi di porta di servizio nella professione insegnante. In altro decreto viene rafforzata un principio importante per la programmazione del fabbisogno di insegnanti, ovverosia che il concorso avvenga prima di avviare la formazione della capacità didattica dei nostri laureati.

Da queste due linee di azione la scuola italiana non può che giovarsi, intrecciando un miglioramento di standard qualitativi per gli studenti con un rafforzamento ed una specializzazione delle competenze didattiche dei futuri docenti. Come sempre sarà importante monitorarne l’evoluzione nel tempo per verificare se queste ottimistiche speranze troveranno riscontro nelle pratiche concrete del quotidiano.

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