di Anna Angelucci, Roars, 6.3.2018 

– Intervento presentato a Officina dei Saperi,  Roma – 16 marzo 2018, Convegno: “Aprire le porte: creazione sociale e pedagogia del mercato. Per una scuola e una università inclusive, ecologiche e cooperative”

La parola ‘competenze’, a scuola e all’università, indica oggi un nuovo paradigma didattico imposto dall’Unione europea[1] e veicolato in Italia da Confindustria[2] e Ministero dell’istruzione, attraverso raccomandazioni, documenti e dispositivi di legge. I nuovi sillabi disciplinari, le nuove indicazioni didattiche, i nuovi modelli di certificazione: tutto ha come presupposto e finalità l’obbligo di curvare ogni insegnamento alla ‘mobilizzazione’ delle competenze dello studente, dalle elementari all’università.

               ‘Competenze’ trasversali, pragmatiche, operative, procedurali, cui vengono subordinate anche quelle disciplinari e interdisciplinari fino a sparire. Finalizzate esclusivamente alle ‘sfide’ della società globale, della trasformazione digitale e delle tecnologie dell’industria 4.0. Un’idea di istruzione radicalmente nuova, dunque. Un cambiamento di paradigma epocale, in cui l’educazione culturale, intellettuale e morale viene sostituita dalla formazione esclusiva al lavoro, senza psiche e senza téchne.

               Quali spazi di consapevolezza e scelta critica sono ancora concessi a docenti e studenti? Fino a che punto è stato eroso il principio che “l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”, garantito dall’articolo 33 della nostra Costituzione? Ma soprattutto, quale società e quale distopico futuro stiamo disegnando per le generazioni a venire?

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Accade oggi che quando si parla di competenze in relazione a scuola e università, ogni dimensione filologica, semantica, storica, scientifica ovvero, in sintesi, genealogica come direbbe Foucault, diventa residuale, marginale, strumentale, inutile orpello, colpevolmente ideologica, nella rovesciata accezione negativa del termine sussunta oggi dal pensiero dominante e dalla neolingua che lo esprime.

Cerchi di chiederti origine e significato etimologico della parola? Tempo perso, è già senso comune. Il semplice fatto che ne esistano innumerevoli definizioni e che questo possa creare più di un’ambiguità, anche al legislatore, come sottolineavano fino a poco tempo fa intellettuali di chiara fama ed esperti consulenti ministeriali[3], è ormai un problema del tutto superato.

Ne indaghi le matrici nell’ambito epistemologico, esplorando i nessi tra psicologia cognitivo-costruttivista, teoria dei costrutti personali e pedagogia contemporanea[4] in una prospettiva diacronica che ricostruisca il percorso che va dalla riflessione scientifica alla pratica didattica? Fatica sprecata, le competenze sono già in azione e informano, permeano, plasmano ogni disciplina e ogni apprendimento, scolastico e non.

Rilevi i legami perniciosi tra le teorie aziendali del management delle risorse umane, la sociologia dell’organizzazione e la valutazione con rubriche delle performance di bambini e adolescenti? Sei fuori tempo massimo, i documenti ministeriali impongono le competenze come un costrutto acquisito. E impongono didattica, sillabi, misurazione e certificazione delle competenze come una pratica definitivamente acquisita, del tutto a prescindere dai suoi presupposti, in un regime di verità che quei presupposti li ha mescolati, organizzati, metabolizzati, trasformandoli in un assioma indiscutibile, non suscettibile di alcuna possibile riflessione critica.

Qualunque resistenza, ascrivibile al tentativo di esercitare, sul piano etico, forme di libero arbitrio o, sul piano culturale, spazi di libertà nella concezione della cultura e nella riflessione sul nesso insegnamento/apprendimento o magari, sotto il profilo metodologico, possibili opzioni di falsificabilità di una teoria che ci viene imposta come una teleologia, deve essere, e viene, abortita sul nascere.

Ma un insegnante che non rinunci al suo dovere, prima ancora che al diritto, di pensare e di riflettere su quanto il Miur sta precipitevolmente imponendo in modi sempre più cogenti attraverso la stesura di sillabi delle discipline per competenze[5], di modelli di certificazione delle competenze[6], attraverso la promozione anche economica della didattica per competenze (l’ultima legge di stabilità ha previsto uno stanziamento di 10 milioni di euro per il MOF esclusivamente per progetti di didattica per competenze e uso delle nuove tecnologie informatiche), quell’insegnante non può non cercare di orientarsi e prendere posizione su percorsi e obiettivi che stanno modificando radicalmente scuola, università, società, futuro.

Le riforme della scuola degli ultimi 20 anni sono pezzi di riforma del mercato del lavoro[7]. Oggi, dire ‘competenze’ significa dire ‘qualifiche’. Ma se prima le qualifiche corrispondevano a precisi percorsi di studio e titoli giuridicamente validi rilasciati dalle scuole pubbliche, oggi le competenze sono acquisibili ovunque, anzi soprattutto nell’extrascuola, in quelli che vengono definiti apprendimenti informali e non formali. Questo esattamente ha detto la ministra Fedeli quando ha dichiarato “di poter fare la ministra anche senza laurea dopo una vita così intensa nel sindacato”[8]: ben più di un’inopportuna giustificazione della mancanza di un titolo di studio adeguato all’incarico di ministro dell’istruzione ma una vera e propria asserzione di principio, perfettamente coerente con questa nuova visione del mondo, in cui scuola e università occupano un posto residuale.

La certificazione delle competenze è modellata sul quadro europeo delle qualifiche: il MIUR e il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, insieme, hanno istituito il Quadro nazionale delle qualificazioni rilasciate nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze pubblicato in G.U. 25/1/2018 e il d.l.13/2013 ha definito le Norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per l’individuazione e la validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma dell’art. 4 della legge 92/2012, cioè la legge Fornero. La scuola è totalmente non subordinata, ma introiettata al mondo del lavoro.

E non un mondo del lavoro pensato dal soggetto che vi agisce, bensì un mondo del lavoro che pensa, definisce e impone la nuova e unica forma mentis globale del soggetto che lavora.

Il cambiamento è epocale e per comprenderlo è addirittura superfluo scomodare filosofi, sociologi, storici; basta leggere le pagine scritte da Claudio Gentili, esperto di gestione aziendale e organizzazione delle risorse umane, già consulente dei ministri dell’istruzione Lombardi e Moratti, vice direttore Area innovazione e Education di Confindustria, che ci spiega bene come “la crisi dei modelli di formazione centrati sulle ‘pedagogie formali’, legati alla scuola e all’acquisizione di titoli in contesti strutturati, [è] una crisi originata dal fatto che i saperi taciti e sociali hanno acquisito nel lavoro più importanza di quelli ‘formali’ trasmessi dalla scuola e che il lavoro è caratterizzato da norme e regole che, pur essendo state negoziate e stabilite collettivamente, debbono essere sempre applicate individualmente ai vari contesti. Questo passaggio dalla qualifica alla competenza ha fatto emergere, nei sistemi di formazione dei Paesi sviluppati, la necessità di ripensare i paradigmi e i principali modelli della formazione scolastica ed extrascolastica adattandoli alle nuove necessità delle tendenze produttive, con una conseguente contrapposizione tra i saperi teorici e disciplinari tradizionalmente veicolati dalla scuola e i saperi pratici spendibili nelle situazioni concrete ed utili alla collocazione professionale del lavoratore. Questa contrapposizione ha portato alla nascita della pedagogia delle competenze in opposizione alla pedagogia delle discipline.” Ce lo spiega Claudio Gentili, appunto, nel suo libro “Scuola e impresa. Teoria e casi di partnership pedagogica” del 2013, e lo ribadisce ancor più chiaramente nel recentissimo saggio del 2016 pubblicato su Nuova Secondaria, rivista per gli insegnanti delle superiori, intitolato “L’alternanza scuola-lavoro: paradigmi pedagogici e modelli didattici”. Qui, condensando a suo uso e consumo in poche righe d’apertura la pedagogia di Dewey, la filosofia di Maritain, la psicologia di Gardner e la sociologia di Morin, afferma: “Una Repubblica fondata sul lavoro non può basarsi su una scuola che non è abituata a valorizzare la funzione educativa del lavoro”. Parole che possono anche far tremare i polsi.

C’è stato un tempo, in Italia, in cui Machiavelli smetteva i panni del massaro e vestiva gli abiti curiali per dialogare coi classici. Oggi, col sinale del pedagogista, un aziendalista ci spiega scuola, competenze, digitale, didattica dell’italiano e alternanza scuola-lavoro, in una perfetta quadratura del cerchio definita, naturalmente, da uno stilema angloamericano, soft skills, il cui possesso o la cui mancanza stigmatizza in modo cruciale il destino dell’individuo nel dominio assoluto della competitività del sistema economico attuale.

Dunque, se e quando il trionfo delle competenze sarà definitivamente celebrato come molti stakeholder auspicano, non solo il valore legale dei titoli di studio, con i suoi correlati in termini di inquadramento professionale e tutele economiche e giuridiche, ma gli interi percorsi di studio così come li abbiamo conosciuti nell’età moderna saranno liquidati e il valore di scambio di ogni apprendimento, perimetrato e certificato nel format delle competenze, avrà definitivamente soppiantato ogni residuo valore d’uso della cultura e dei saperi critici.          

               Le competenze, al crocevia dell’incontro tra scuola e impresa, intercettano le esigenze della produzione informatica e digitale, non a caso promossa nella formazione di docenti e studenti come unica possibile opzione di innovazione metodologica[9]. Ben presto piattaforme a pagamento erogheranno saperi procedurali digitalizzati, con scuole e università ridotte al rango di mere strutture ospitanti – e paganti – servizi informatici (come già succede nelle istituzioni che hanno acquistato app, piattaforme web, webinar, kit per l’interazione docenti-studenti da società editoriali specializzate); agenzie private li misureranno e li certificheranno in quadri di competenze standardizzate e globali, come accade oggi per le competenze linguistiche e digitali già dotate di framework europei che oggi si vogliono applicate anche alle lingue classiche, e come si auspica accada presto anche nelle stanze del Miur dove la commissione che ha elaborato il documento che accompagna il nuovo sillabo di filosofia “skill centered” ci “obbliga a un rovesciamento di prospettiva [ … ] A questo punto si propone il confronto fra tipologie di sillabi content centered, ad esempio fra quelli in uso in alcune scuole, e ability centered, quelli di solito impiegati per la certificazione delle competenze in campi professionalizzanti (in questo caso esistono diversi esempi come i sillabi dell’European Computer Driving Licence o dell’European Certification of Informatics Professionals)”[10] la patente europea del computer o la certificazione delle competenze informatiche, appunto; società di revisori dei conti e di consulenza aziendale ne valuteranno l’utility e il value for money per il mercato mondiale.

Del resto solo pochi mesi fa, come ci ha sapientemente raccontato Rossella Latempa in un suo illuminante articolo sulla europeizationdell’istruzione[11], il Miur ha affidato a Deloitte Consulting (una delle big four insieme a PWC, KPMG, Ernst & Young, recentemente implicate nella certificazione dei bilanci falsi di Banca Etruria e banche venete[12]) per centinaia di migliaia di euro l’analisi dei processi di cambiamento in atto nelle scuole e nelle sinapsi degli insegnanti.

Nei documenti ministeriali, e nei testi di riferimento da cui nascono e che li avallano,  anche le competenze disciplinari e  interdisciplinari sono residuali, funzionali alle competenze trasversali, soggettive e intersoggettive; negoziate e co-costruite; relative, contestuali, autentiche e concretamente misurabili; costantemente de-strutturate e ristrutturate in una dimensione operativa e cooperativa, in cui quel che conta non è più il contenuto, ovvero ciò che si impara e come quel che si impara interagisce nella formazione di una soggettività che è sempre in relazione con gli altri, ma solo quella forma e quella finalità dell’apprendimento descritte e prescritte nei documenti ministeriali, e cioè la forma del lavoro, la finalità del lavoro.

Sembra, in quei documenti, che allo slittamento ipertrofico verso una metadidattica e una metacognizione assolute e autoreferenziali si accompagni la costruzione paradossale di una scatola vuota, versione postmoderna e post-ideologica, o semplicemente, senza scomodare categorie e paradigmi ormai superati nel senso comune, la versione 2.0 della “testa ben fatta” di Edgar Morin, in cui gli studenti, non più ‘astrattamente’ educati al pensiero e alla riflessione con il pensiero e con la riflessione, non più ‘astrattamente’ arricchiti di conoscenze e di saperi su cui impostare poi concretamente una professione e scelte di vita in una cornice di cittadinanza, sperimentando le certezze, le incertezze, i cambiamenti, le svolte di un’esistenza realmente consapevole, saranno ‘autenticamente’ elicitati all’immediatezza di un problem solving incardinato in un solo principio, “quello dell’adattamento (il costruttivismo direbbe forse, piagetianamente, «accomodamento») del soggetto all’ambiente: un soggetto competente è colui o colei che sa attivare le proprie conoscenze ed abilità in un determinato contesto, allo scopo di risolvere certi problemi e raggiungere certi obiettivi”[13].  Quei problemi e quegli obiettivi, appunto, determinati dalle esigenze della logistica, dello stoccaggio, della produzione non specializzata, dell’e-commerce, del franchising, dei call center, dell’assemblaggio, dei fast food, della distribuzione automatica: scenari prevalenti ove collocare ipotesi di lavoro futuro per gran parte degli individui nelle società industrializzate.

Presupposto e fine ultimo di un’operazione che si sta davvero configurando come una manovra a tenaglia su scuola e università e che sta subendo in questi mesi una fortissima accelerazione è dunque una nuova idea di società e dell’individuo che la abita. Nella learning society, che non vuol dire affatto ‘società della conoscenza’ bensì ‘società dell’apprendimento’, domina il mandato all’apprendimento costante e lungo l’intera esistenza (il lifelong learning), la spinta all’accumulo sul campo di competenze spendibili sul campo, in un assoluto tecnocratico di cui non vengono discusse direzione e finalità. Le competenze costituiscono il dispositivo perfetto in una dimensione come quella attuale, in cui il mercato è il generatore simbolico di ogni valore, e in cui economia, ecologia, politica, sociologia, filosofia, pedagogia convergono, nel grande contenitore del pensiero unico, sull’obiettivo comune, forse per taluni inconsapevole ma in ogni caso colpevolmente perseguito, della creazione di un nuovo tipo d’uomo-lavoratore costruito a scuola, davvero il ‘replicante’ di Blade Runner, adattato alle condizioni del mondo globalizzato del terzo millennio e dunque flessibile perché disponibile, fungibile perché non specializzato, nomade e pellegrino ma non cosmopolita né cittadino del mondo, confinato nella ridotta di un’obbligatoria autoimprenditorialità, l’ottava delle competenze chiave europee, che se per qualcuno può ancora configurare il miraggio di un successo personale, per la stragrande maggioranza dell’umanità è e sarà mero addestramento alla sopravvivenza economica, professionale, esistenziale.

[1] Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio europeo, ‘Competenze chiave per l’apprendimento permanente’, 18 dicembre 2006

(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF)

[2] https://www.morningfuture.com/it/article/2018/03/07/giovani-lavoro-orientamento-gentili-confindustria/247/

[3] Si legga il dibattito sulle competenze tra Giorgio Israel e Luciano Benadusi, in Scuola Democratica, n.2 nuova serie 2011, ora in gisrael.blogspot.it

[4] A. Carletti, A. Varani (a cura di), Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Erikson, 2005

[5] Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza. Allegato b: Sillabo di filosofia per competenze (http://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Sillabo.pdf/ac26b211-9094-4978-997f-7cae7c0f2569).

Si veda anche il testo dell’intervento di Roberto Esposito al Miur, gennaio 2018 (http://www.teoretica.it/)

[6] Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione, decreto Miur 3/10/2017 prot. N. 742

[7] http://www.comune.bologna.it/iperbole/coscost/Convegno_autonomia/Relazione_Anna_Angelucci.pdf

[8] https://www.huffingtonpost.it/2016/12/17/valeria-fedeli-laurea-ministro_n_13689904.html

[9] http://www.miur.gov.it/scuola-digitale e http://www.istruzione.it/allegati/2016/Piano_Formazione_3ott.pdf

[10] Nel documento di cui alla nota 1, pag 5

[11] https://www.roars.it/online/destrutturare-le-sinapsi-cerebrali-le-emozioni-e-il-giudizio-su-di-se-dei-docenti-ce-lo-chiede-leuropeanization-dellistruzione/

[12] http://www.repubblica.it/venerdi/articoli/2017/11/23/news/revisione_societa_-181903548/

[13] Così Daniele Lo Vetere (https://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/127-oltre-la-scuola-delle-nozioni-e-oltre-la-scuola-delle-competenze-lo-spazio-sempre-aperto-della-letteratura.html)

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