Didattica per competenze: un dogma orfano di padri nobili

di Giovanni Carosotti, Roars, 18.7.2019

– Nel suo post su L’ambiguo impero delle competenze Marco Magni ripropone formula di disponibilità rispetto alla questione delle competenze, tanto vecchia e dibattuta, quanto mai completamente risolta. Tale disponibilità può sorprendere, alla luce, da una parte, dell’utilizzo dogmatico e francamente inaccettabile del concetto nei diversi documenti del MIUR. Il volume curato da Luciano Benadusi e Stefano Molina per conto della Fondazione Agnelli, indicando incongruenze, contraddizioni interne, insufficienze sia argomentative sia epistemologiche della didattica per competenze, avrebbe dovuto chiudere definitivamente la questione. Discutere sugli obiettivi formativi e sul modo di perseguirli nella realtà attuale in pesante trasformazione –dove anche si riducono gli autentici spazi per un confronto democratico- è senz’altro momento decisivo per il progresso professionale di ciascuno. Che per farlo si possa ricorrere al concetto di competenza, così tanto compromesso sia sul piano ideologico sia sul piano di un’autoritaria imposizione normativa, ritengo sia assolutamente non necessario.

L’intervento di Marco Magni, il 23 maggio scorso su questo portale, intitolato L’ambiguo impero delle competenze, ripropone verso la conclusione, con una formula di disponibilità, la questione delle competenze, tanto vecchia e dibattuta, quanto mai completamente risolta. Tale disponibilità può sorprendere, alla luce, da una parte, dell’utilizzo dogmatico e francamente inaccettabile del concetto nei diversi documenti del MIUR, con l’evidente finalità di compromettere la libertà d’insegnamento, attraverso l’imposizione di un’unica metodologia didattica, la cui esclusività non è mai stata affatto dimostrata, ma sempre imposta sulla base di un ingenuo principio d’autorità[1]. D’altronde, proprio il volume curato da Luciano Benadusi e Stefano Molina per conto della Fondazione Agnelli, nelle sue incongruenze, contraddizioni interne, insufficienze sia argomentative sia epistemologiche, avrebbe dovuto chiudere definitivamente la questione. Fosse solo perché, nel suo scarso spessore e nella sua inconcludenza, andava a confermare quanto meno la pluralità contraddittoria delle posizioni in campo, già denunciata da diversi anni[2]. Così come, sempre da questo studio, appare evidente, seppure ingenuamente negato nelle retoriche affermazioni dei curatori[3], il chiaro fondamento ideologico alla base non tanto del concetto in sé, quanto della volontà di imporlo in modo coatto, tanto da farne la leva per destrutturare dalle fondamenta la metodologia d’insegnamento, al di là delle convinzioni personali dei singoli docenti. Tale presupposto, riferibile alla dimensione economica neo liberista, maschera, come di consueto, il proprio più genuino contenuto ideologico attraverso affermazioni oggettivanti, vantando una fondatezza scientifica che non può assolutamente essere provata[4].

            Tali criticità vengono correttamente citate nell’intervento di Marco Magni, con un riferimento prevalente alla letteratura straniera che arricchisce ulteriormente un riferimento bibliografico già di per sé di grandi dimensioni. Nonostante queste riflessioni, l’Autore ritiene comunque di dover aprire al concetto, di approfondirlo secondo un criterio dialettico in base al quale, anche in una prassi brutalmente strumentalizzata in evidenti manipolazioni dal sapore ideologico (e Magni ammette anche lui la strumentalità del voler declinare la competenza nelle pratiche grottesche -«assurde» è il termine da lui usato- di cui propone una significativa serie di esempi: «“soft skills”, “alternanza scuola-lavoro”, “orientamento”, “abolizione delle materie”, “inutilità delle conoscenze rispetto alle competenze”, “misurazione Invalsi delle competenze” ecc.»), esso possa fungere da stimolo intellettuale alla riflessione pedagogica.

            Eppure, nella conclusione, il giudizio di apertura, e la disponibilità a introdurre un tale lessico nel concreto agire scolastico, risulta evidente. Se c’è un limite da individuare nella riflessione con cui intendiamo confrontarci, sta proprio forse in questa rapidità della conclusione; che appare netta nella proposta che intende avanzare –contrapponendosi a chi, come chi scrive, tende a rifiutare sistematicamente l’adozione di questo concetto nella pratica scolastica-, ma troppo breve rispetto alle premesse, tanto da lasciare l’interlocutore in parte spiazzato.

            Emergono comunque, sebbene avrebbero bisogno di maggiore riflessione, le motivazioni di carattere intellettuale che giustificano tale conclusione. Esse sono di diverso ordine, sia storico-culturale, sia tecnico-professionale; e con entrambi questi ordini del discorso è a mio parere doveroso confrontarsi.

            La prima questione riguarda la presunta eredità storica della “didattica per competenze”. In un primo tempo la letteratura di genere, sicura che avrebbe trovato pochi ostacoli nel suo imporsi come unica pratica didattica esclusiva, si preoccupava poco di trovare una legittimazione in questo senso; parevano sufficienti le validazioni di ordine scientifico che si riteneva il comportamentismo e il cognitivismo avessero definitivamente raggiunto. Successivamente, in virtù di difficoltà oggettive, e della constatazione che gran parte degli insegnanti e del mondo della cultura, di area sia umanistica sia scientifica, dimostrava di non aderire a tale superficiale impianto teorico, vi è stata l’esigenza di trovarsi dei padri nobili. Sempre il testo che fa riferimento alla Fondazione Agnelli rappresenta, da questo punto di vista, un esempio lampante. Alcune derivazioni proposte sono inaccettabili, come quella che pretenderebbe di far discendere la teoria delle competenze dagli studi di Vygotskij. Altre fanno proprio riferimento all’attivismo pedagogico di cui parla Magni, e in particolare alla lezione di John Dewey.  Giova subito ricordare che si tratta di argomento spinoso, ma comunque tutt’altro che nuovo, con i quali i critici delle competenze hanno già proposto importanti valutazioni. Già Giulio Ferroni, nel lontano 1997[5], poneva a tema questo derivare della “didattica per competenze” dalla “pedagogia democratica”, ovvero da tutta una serie di sperimentazioni che si tentarono, in un clima di indubbio entusiasmo pedagogico che coinvolgeva in modo autonomo gruppi di docenti (l’esatto opposto dell’attuale volontà impositiva da parte del MIUR), nel corso degli anni settanta. L’idea avanzata allora da Ferroni –e che io già allora mi sentivo di condividere- è che in quel movimento, al di là delle intenzioni, vi fosse una spinta alla sottovalutazione del nesso contenuti disciplinari-emancipazione, che effettivamente sembra poi inverarsi nelle teorie sull’istruzione impostesi nel mondo occidentale a partire dagli anni Novanta. Il problema teorico più stringente, però, riguarda proprio la diversa contestualizzazione; se da una parte vi era la giusta esigenza di contestare una dimensione classista di trasmissione del sapere, dall’altra, però, si era portati ambiguamente a identificare tale dimensione escludente negli stessi contenuti, in qualche modo rappresentativi di quella cultura elitaria, di cui si metteva in discussione la neutralità. In una sorta di processo di “secolarizzazione ideologica”, prevalse l’idea di ridimensionare fortemente l’importanza dei contenuti, in modo identico all’attuale “didattica per competenze”, prescindendo che però lo fa da alcun riferimento ideologico-politico, ma per pure strategie tecnocratiche in linea con le esigenze del neo-liberismo; ovvero il contenuto disciplinare viene sostanzialmente svalutato non in base a considerazioni ideologiche, ma unicamente in virtù dell’acquisizione pratica –sulla base però anche in questo caso di considerazioni tutt’altro che neutrali- che è in grado di far conseguire. Tale ambiguità è presente sicuramente anche nella lezione di Don Milani[6]; per cui non è possibile fare riferimento a tali autori senza cogliere il differente fattore di contesto, nonché il particolare sviluppo che le loro idee hanno poi conosciuto, in qualche modo imponendo una torsione tecnocratica rispetto alle intenzioni con cui erano state concepite.

            Più in generale, l’intera questione dell’«attivismo pedagogico», definito da Magni «istanza critica novecentesca», è un’esigenza del processo di istruzione che presenta, a mio parere, molti più punti critici rispetto ai meriti che, a una prima lettura, sembra possedere. Certamente l’intera riflessione pedagogica novecentesca si è interrogata sulla particolarità della relazione dialogica tra docente e studente, e non ha mai guardato alla disciplina come un valore in sé, bensì quale veicolo capace di innescare un’autonomia nel percorso di conoscenza per ciascuno studente. Tale riflessione è però presente –in maniera egualmente dignitosa rispetto ai riferimenti che propone Magni- nella migliore riflessione pedagogica idealistica, ma anche in autori come Villari e Salvemini, presso i quali alcune ipotesi di sperimentazione non hanno, quanto a radicalità, nulla da invidiare a quelle dei nostri tempi, anche se erano sempre centrate sulla indispensabilità del contenuto disciplinare. L’«attivismo pedagogico», d’altronde, non coincide sempre con la dimensione della praticità, che è prevalente in Dewey e che rende la sua impostazione didattica, seppure indubbiamente di rilievo storico, in ogni caso discutibile e certo non l’unico modello di riferimento possibile. Ritengo costituisca un pericolo di questa impostazione è il ridurre pesantemente la dimensione della storicità, fenomeno che, non a caso, ha travolto drammaticamente la scuola negli sviluppi degli ultimi anni, anche in provvedimenti recenti. Un autentico danno sul piano cognitivo, che coinvolgerà la preparazione culturale delle future generazioni. Rischio di cui si accorge anche Magni, che pure non sembra farlo risalire alle medesime cause.

            Non è mia intenzione addentrarmi ulteriormente in tale riflessione. Mi preme sottolineare come, nel rispetto delle reciproche convinzioni, non esista alcuna impostazione che possa vantare superiorità rispetto alle altre, e che dunque possa forzare la libertà del docente di scegliere, sulla base di un’analisi ponderata del proprio contesto classe, i contenuti e i metodi da lui ritenuti più opportuni, rispetto al proprio percorso disciplinare. È doveroso peraltro ricordare come il raggiungimento degli obiettivi formativi propri delle discipline–nonostante i teorici delle competenze facciano finta di dimenticarlo- sono stati da sempre la finalità della scuola, dal momento che si ha piena consapevolezza del fatto che lo studente si dedicherà, nel successivo percorso universitario così come nella sua futura esperienza lavorativa, a un ambito molto ristretto e specifico rispetto al bagaglio di conoscenze che gli sono state trasmesse. La cui finalità nel curricolo è appunto quella di concorrere a una formazione culturale e civile complessiva, ritenuta necessaria per vivere al meglio la propria relazione con la comunità di appartenenza.

            Spesso, al di là delle asprezze del confronto teorico, non è affatto impossibile lavorare proficuamente, nell’ambito di un Consiglio di Classe, con colleghi che preferiscono adottare impostazioni metodologiche differenti. Anche perché, è bene ribadirlo, ciò che più rappresenta un pericolo dell’attuale “didattica per competenze” e l’assolutizzazione metodologica, l’esclusività di un approccio che non può essere l’unico, ma può semmai essere adottato di volta in volta, sempre a mio parere in momenti parziali del lavoro didattico complessivo, a seconda delle opportunità ritenute favorevoli dal docente.  Si tratta di un principio tanto in apparenza ovvio e banale quanto dirimente. Anche perché, nel caso della presente discussione, va a toccare un punto centrale, che in parte spiega la conclusione dell’intervento di Magni.

            Ovvero, un giudizio sostanzialmente negativo –che, premetto subito, non mi sento di condividere- sulla classe docente nel suo complesso. Certo, non intendo fare processi alle intenzioni, visto la già citata brevità delle affermazioni conclusive: ma quando si afferma che per alcuni, immagino troppi per Magni, «l’apprendimento altro non è se non qualcosa di puramente meccanico, o addirittura il “copiare” viene identificato con l’“imparare”», oppure, ed la frase a mio parere più densa di conseguenze, che la «“noia” e l’”abbrutimento” della scuola non dipendono forse, almeno in parte, dal fatto che la sua metodologia corrente oscura completamente il fatto che la conoscenza costituisce un “fare” e un “costruire” (dei “prodotti” ma al contempo se stessi) e non semplicemente un “ripetere», si dà della scuola un’immagine non reale, perché fa discendere da un oggettivo deficit di professionalità, possibile in ogni ambito lavorativo, un’immagine dell’istituzione che non corrisponde al proprio concetto. E, non corrispondendo al proprio concetto, non ha bisogno di quella rivoluzione/imposizione dovuta alle metodologia delle competenze.

            Tutta la storia della scuola italiana novecentesca si è sviluppata, a partire dal periodo del riformismo giolittiano nel confronto critico con il nozionismo positivista[7], rispetto al quale si sono tentate diverse strategie di contrasto. È vero, alcune di tali strategie, per esempio lo studio della storia “per tesi” voluto da Gentile, hanno poi conosciuto una paradossale eterogenesi dei fini, ma che l’obiettivo fosse il sapere critico e l’emancipazione dello studente è un dato secondo me incontrovertibile. Tutto ciò ha dovuto fare i conti con la struttura classista che abbiamo richiamato prima (per cui tale emancipazione era destinata esclusivamente a una selezionata futura classe dirigente) e con sviluppi successivi (metodologici e contenutistici) interni a ciascuno specifico disciplinare. Ciò non ha impedito che un modello trasmissivo e nozionistico sia sopravvissuto, e in certe epoche e certe discipline diventasse addirittura maggioritario. Ma affermare che non vi sia oggi consapevolezza teorica di come una trasmissione disciplinare, per raggiungere i propri specifici obiettivi formativi, necessiti di una struttura comunicativa all’interno dello scambio asimmetrico docente\alunno mi sembra anacronistico. Il rischio è quello di proporre valutazioni tipiche dei documenti ministeriali successivi all’approvazione della Legge 107, in cui il lavoro didattico viene per principio denigrato con formule del tipo «solista della didattica»[8].

            È bene essere chiari su un punto: praticare la «lezione frontale», espressione a mio parere piena di dignità, che personalmente preferisco a quella più denigratoria di «didattica trasmissiva», non vuol dire affatto rimanere seduti alla cattedra e occupare con la propria parola l’intero tempo a disposizione; vuol dire invece mantenere un continuo scambio dialogico con gli alunni sui contenuti discussi, attraverso una sollecitazione continua da parte del docente che ovviamente deve essere di tipo asimmetrico, perché solo lui è in grado di offrire gli stimoli capaci di suscitare la curiosità degli alunni e il loro inserirsi nella riflessione attraverso un intervento spontaneo.  Per cui una lezione frontale può anche vedere il tempo del docente in percentuale addirittura inferiore  a quello in cui parlano gli alunni. Situazione che può capovolgersi secondo altre opportunità che vanno stabilite di volta in volta, poiché sia la capacità di ascolto sia quella di intervento (sia dell’alunno ma anche dell’insegnante) rappresentano entrambe forme di comportamento nell’esperienza formativa che vanno assunte e valorizzate. E, d’altra parte, la lezione è ormai  QUASI sempre inframmezzata da contenuti multimediali, da spezzoni di interventi di esperti presenti in rete che il docente ha avuto cura di selezionare, permettendo quella conoscenza diretta di studiosi e intellettuali impegnati negli argomenti affrontati, che sempre suscitano curiosità negli alunni.

            Risulta altrettanto evidente che il lavoro dell’insegnante deve seguire l’andamento e le caratteristiche del gruppo classe, valutare chi al sui interno ha maggiori capacità di intervento autonomo, di esporsi o meno nell’ambito del gruppo; e individuare, nel tempo[9], strategie di intervento per favorire e integrare questi soggetti più deboli. Lavorando in questo modo, nei tempi lunghi, si possono ottenere anche momenti di confronto autonomo degli studenti sui temi discussi molti più spontanei dello spesso banale debate, che risente dell’assolta artificiosità della situazione, dal fatto che implica una logica competitiva non necessaria al confronto critico e che spesso è più ispirata al conflitto di basso spessore dei talk shows che non al genuino scambio di esperienza intellettuale e pratica.

Lo stesso vale per la valutazione. Essa deve essere concepita come un momento decisivo della comunicazione didattica e della crescita formativa, e non semplicemente come un rendiconto da giudicare secondo parametri oggettivi. Si inserisce in un percorso di lungo periodo, e deve prevedere varie modalità.  Francamente, alcuni suggerimenti dei teorici delle competenze erano già bagaglio d’esperienza dei docenti, ma sempre in una logica tesa a valorizzare contenuti e potenzialità formative delle discipline, senza le quali non potevano attivarsi né avere valore in sé (presentazioni, studio anticipato di un argomento per valutare, durante un percorso, la capacità di uno studente di assimilarlo senza la previa mediazione dell’insegnante). È la loro assolutizzazione tutt’altro che disinteressata, risolvendo il momento didattico in un’esperienza operativo-pratica, quando non ludico-pratica, a costituire un vero attentato alla scuola, alle sue finalità formative e civili, nonché alle future generazioni di studenti.

            Se un docente non affronta i nodi sopra ricordati, se non riflette adeguatamente sulle strategie adottate, se non si pone il tema della differenziazione di contesto, se non muta le modalità comunicative a seconda delle situazioni, se non fa di questi aspetti problematizzazione teorica del proprio agire, ebbene, mostra un evidente deficit professionale. Ma ciò non comporta che alla radice vada modificata l’impostazione metodologica di ogni professionista. Il confronto va semmai realizzato sull’esito del processo educativo, attraverso un confronto paritario e democratico tra gli organi collegiali.

            Mi sembra invece che la proposta di Magni, sulla base di una fotografia della professionalità docente che sembra estendere alla maggior parte degli insegnanti quei deficit professionali sopra richiamati –e che non credo affatto corrisponda alla realtà- si interroga se l’introduzione delle competenze non rappresenti una strategia per costringere tali soggetti a rinunciare alle loro modalità passive d’insegnamento. Si apre qui a mio parere una spirale molto pericolosa, in cui si individua come possibile scorciatoia, autoritaria evidentemente, un’imposizione ministeriale che avrebbe quanto meno il vantaggio di colpire tali figure professionali. Che le intenzioni di Magni siano opposte rispetto a quelle del Ministero è chiarito in tutta la prima parte dell’articolo; ma pensare di sfruttare una strategia concepita per tutt’altri fini, trasformando i suoi effetti negativi paradossalmente in una opportunità di positivo progresso professionale, ritengo sia un abbaglio. Soprattutto in una fase in cui –a partire proprio dal nuovo esame di stato- questo lucido attacco alla libertà d’insegnamento risulta assolutamente evidente. In un momento di drastico attacco all’articolo 33 della Costituzione, vuol dire offrire il destro a tale programma regressivo.

            In ultimo, per affrontare il tema di come valorizzare l’azione didattica disciplinare in vista degli obiettivi formativi, non è necessario sopravvalutare l’esito pratico del sapere, facendo propria una posizione tanto rilevante sul piano storico, come quella di Dewey, quanto discutibile se assolutizzata. Nell’attuale situazione storico-sociale –e ritengo che lo sperimentino molti colleghi nel loro vissuto professionale quotidiano- ciò di cui gli studenti sembrano avvertire maggiore bisogno sono gli strumenti per esercitare un’adeguata capacità critica; la premessa per ottenerli si può ottenere grazie alla comprensione delle dinamiche proprie della realtà, delle strutture linguistiche che la governano, della maniera di decodificarle, nonché della capacità di padroneggiare la dimensione della storicità, senza la quale qualsiasi valutazione del presente risulta effimera. La rilevanza pratica seguita dai teorici delle competenze, che si incentra sul pensiero computazionale e in particolare sul problem solving, intende mettere tra parentesi proprio questa comprensione olistica del sistema di appartenenza, presentato come dato di fatto immodificabile, e per il quale si chiede alla scuola di comunicare agli alunni completa adesione al modello ideologico.

            Discutere sugli obiettivi formativi e sul modo di perseguirli nella realtà attuale in pesante trasformazione –ma dove anche si riducono gli autentici spazi per un confronto democratico- è senz’altro momento decisivo per il progresso professionale di ciascuno. Che per farlo si possa ricorrere al concetto di competenza, così tanto compromesso sia sul piano ideologico sia sul piano di un’autoritaria imposizione normativa, ritengo sia, in questa fase storica, assolutamente non necessario.

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[1] «All’assenza di un robusto impianto teorico sopperisce evidentemente l’autorevolezza dell’istituzione», in L.Benadusi, S.Molina, a.c., Le competenze, Il Mulino, Bologna 2018.

[2] Mi permetto, come nella nota precedente, di riportare una citazione che ho già richiamato in diversi altri interventi. Il senso di queste ripetizioni, e il continuo ripresentarle, ha l’intenzione di mostrare come tutte le prese di posizione successive, e anche quella che qui si commenta, non hanno affrontato e risolto tali aporie. «Del concetto di competenza esistono tante definizioni quanti gli autori che hanno scritto sull’argomento», E.Greblo, aut-aut, n°358, 2013.

[3] Cfr. L.Benadusi, S.Molina, cit., pag.85.

[4] Risulta significativo che proprio il testo che abbiamo sinora citato sia la testimonianza di una sorta di cambio di paradigma, fondando le proprie argomentazioni non tanto sulla presunzione scientista delle proprie posizioni, ma sulla necessità di imperativi economici in qualche modo ineludibili.

[5] Cfr. G.Ferroni, La scuola sospesa, Einaudi, Torino 1997.

[6] Cfr. Mino Conte, Didattica minima. Anacronismi della scuola rinnovata, Liberiauniversitaria.it, Padova 2017.

[7] Cito solo alcuni titoli significativi: L.Ambrosoli, La Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media dalle origini al 1925, La Nuova Italia, Firenze 1967; G. Di Pietro, La storia nelle scuole medie italiane dalla fine del Settecento all’età della destra, in “Società e Storia”, n°6, 1979, pp.725-761; A.Galletti, G.salvemini, La riforma della scuola media, Sandron, Milano 1908; Ministero della Pubblica istruzione, Commissione Reale per l’Ordinamento degli studi secondari, Roma 1909; D.Ragazzini, Per una Storia del Liceo , in AA.VV, La scuola secondaria in Italia, Vallecchi, Firenze 1979, pp.191-199; G. carosotti, L’insegnamento della storia in Italia dall’Unità alla Scuola di massa, in F.Bacciola, G.Carosotti, V.sgambati, Per la Didattica della Storia, Guida, Napoli 2011, pp.153_216.

[8] MIUR, Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio, pag.27. vd anche https://www.roars.it/online/la-scuola-come-panopticum-il-docente-sorvegliato-parte-i/

[9] Si tratta di un processo che avviene nel corso di un rapporto di continuità il cui procedere non può essere predeterminato a priori, come pretenderebbero le UDA (Unità Didattica d’Apprendimento) che in modo ingenuo pretenderebbero di anticipare un risultato atteso alla luce di una sola attività didattica

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