Di Giovanni Carosotti and Rossella Latempa, Roars, 27.10.2017

– E’ da poco uscito il rapporto OCSE dal titolo “Strategia per le Competenze”. L’obiettivo dei documenti dell’OCSE, così come di quelli pubblicati dal MIUR, che ne condividono l’impianto nonché la retorica, è di costruire un senso comune, di fare apparire come evidenti e ovvie soluzioni problematiche in realtà molto complesse, evitando confronti scomodi con ipotesi falsificanti e facendo uso disinvolto di dati statistici e ipotesi “scientifiche”.  L’OCSE promuove il Jobs Act e i nuovi dispositivi della Buona Scuola come strumenti di crescita economica. Oltreché l’alternanza scuola-lavoro. Gli insegnanti vengono progressivamente trasformati in commessi del capitale umano, dispensatori di evanescenti “competenze”. E viene loro espropriato il momento più delicato e qualificante della loro professionalità, la valutazione, affidata a soggetti esterni alla scuola: i tecnici dell’OCSE e dell’INVALSI. 

Le recenti trasformazioni della Scuola italiana possono essere comprese solo in maniera parziale, se le si isola dall’evoluzione economica e politica in cui esse sono inserite, senza inquadrarle in un movimento d’insieme della società globalizzata e marcata dalla crisi e dalla finanziarizzazione dell’economia. I cambiamenti, apparentemente disarticolati, se visti dalla giusta distanza, appaiono sistematici e incessanti.

Per chi, come noi, lavora a Scuola, l’ultimo rapporto dell’OCSE, dal titolo “Strategia per le Competenze”, recentemente pubblicato[1], ha proprio il pregio di chiarire la relazione sistemica tra i tumultuosi e recenti cambiamenti del nostro apparato scolastico e il quadro più generale delle scelte politiche e delle riforme economico-sociali perseguite dal potere globale. L’obiettivo dei documenti dell’OCSE, così come di quelli pubblicati dal MIUR, che ne condividono l’impianto nonché la retorica, è di costruire un senso comune, di fare apparire come evidenti e ovvie soluzioni problematiche in realtà molto complesse, evitando confronti scomodi con ipotesi falsificanti e facendo uso disinvolto di dati statistici e ipotesi “scientifiche”[2].  Se ancora ci fosse, tra coloro che gravitano attorno al mondo della Scuola – alunni, insegnanti o genitori – qualche dubbio sul nesso economia – lavoro – educazione nelle recenti politiche del nostro paese, il rapporto dell’OCSE lo cancellerebbe definitivamente. In esso è precisamente descritto e, per quanto riguarda il nostro Paese, imposto[3] un nuovo modello di società, una logica generale che conduce, anche nelle pieghe apparentemente più lontane dal cuore della realtà produttiva[4] (ad es. nelle scuole di infanzia) ad uno stesso modo di pensare e di agire. Una nuova “razionalità generale”. Nel rapporto in questione, la nuova razionalità è sintetizzata nel concetto di “competenza”. In maniera semplice quanto brillante, la nozione di “competenza” assicura l’equivalenza tra produzione culturale (scolastica e accademica) e risorse umane impiegate nella realtà produttiva. Le competenze sono l’interfaccia porosa tra Scuola, Università, Impresa, Lavoro.

Le competenze: una priorità per il paese
Nel rapporto non c’è mai il riferimento ad una competenza contestualizzata o precisa: lo stesso termine è usato per indicare una competenza scolastica (competente in matematica?), quanto una competenza lavorativa (competente come tecnico del suono?). Al di là però di questi sporadici esempi, il concetto rimane in tutto il documento presupposto e non spiegato; risulta impossibile, ogni volta che esso viene citato, poterlo identificare con un’azione e un’abilità specifica. È come se le “competenze” fossero dotate di realtà autonoma e oggettiva. Di esse l’OCSE documenta la costruzione dall’infanzia fino all’ingresso (intermittente, data la precarietà strutturale) nel mondo lavorativo. Si tratta di un rapporto squisitamente politico, che parte da una fotografia dello stato attuale dell’educazione e dell’economia italiane e indica la strada da seguire per la ripresa. La strategia per risollevare il Paese consiste nell’attuare politiche di promozione delle competenze. Una priorità, si scrive. Le ambiziose riforme intraprese dal governo (nonostante l’occasione mancata dal referendum dello scorso dicembre 2016, più volte sottolineato con evidente rammarico), preparano il solco della risalita. Ma è necessario renderle più efficienti e cogliere le opportunità che esse offrono. La Buona Scuola con l’Alternanza Scuola Lavoro e il Piano Digitale, il Jobs Act, Il Piano Nazionale Industria 4.0 [5]. Sono queste le “pietre miliari” su cui costruire la credibilità internazionale dell’Italia tra i paesi dell’Organizzazione per lo sviluppo e la cooperazione economica. Sebbene il nostro paese si trovi attualmente in una posizione di sofferenza economica, produttività stagnante, basso livello di competenza degli adulti e numero di laureati, preoccupante skills mismatch (disallineamento tra competenze richieste e competenze possedute), risalire le classifiche è possibile, sulla base di un’opportuna strategia:

• la Scuola formerà allievi competenti e flessibili (anche) grazie alle innovazioni introdotte dal Piano Digitale e dall’Alternanza Scuola Lavoro;
• dei giovani allievi, alcuni potranno proseguire i percorsi di istruzione universitaria, opportunamente “riqualificati” e interfacciati con il mondo delle imprese (si auspica finalmente un’alternanza anche all’Università, o una seria presa in carico, da parte degli accademici, di quella che – scrivono – è pur sempre la loro “terza missione”: il raccordo con il business locale).
• per coloro che, invece, si rivolgeranno al mondo delle professioni, una strada percorribile sarà quella dell’istruzione terziaria breve in stretta connessione con il territorio (Istituti Tecnici Superiori, 2012 e le più recenti Lauree professionalizzanti, 2016);

Una volta formati, i giovani potranno finalmente essere inseriti, a vario titolo, nel mercato del lavoro riformato dal Jobs Act. Un mercato globalizzato e destrutturato, da cui entrare e uscire riadattandosi perennemente, grazie agli strumenti del life long learning: i recenti CPIA,  per la formazione degli adulti, le tanto elogiate riforme delle politiche attive del lavoro nate dal Jobs Act, o l’impegno nel piano europeo Garanzia Giovani.

Strumenti che permetteranno la riqualifica di competenze obsolete o di basso livello.  Il rapporto accredita i dati più volte diffusi dai governi (Renzi e Gentiloni) sull’occupazione (ad es. le famose 850 mila nuove occupazioni  spacciate per posti di lavoro) [6]. L’OCSE promuove il Jobs Act e i nuovi dispositivi della Buona Scuola come strumenti di crescita economica. Su questo, in misura diversa, concordano gli stakeholders coinvolti. In effetti, il documento ritiene un proprio punto di forza quello di essere frutto di una collaborazione collettiva, risultato di un confronto fra tutti i soggetti interessati e gli attori coinvolti (stakeholders) nel progetto di elevare il livello di competenze. Se però si valuta con attenzione la personalità professionale di questi soggetti, la loro formazione e le loro attività, non si fa fatica a scorgere una comunanza di vedute e obiettivi, un’evidente mancanza di dialettica interna e soprattutto, come ormai consueto in simili documenti, una totale assenza di rappresentanza del mondo della scuola (200 soggetti in totale, la cui lista è allegata in fondo al rapporto –annex 1, pag 266-, dei quali solo 17appartengono al mondo dell’Istruzione e della Ricerca Pubbliche. In particolare, nessuno di essi appartiene al mondo della Scuola [7]).

La “rivoluzione” dell’OCSE

Per quanto riguarda l’istruzione scolastica, quella di ottobre non è certamente la prima incursione dell’OCSE in tema di educazione nazionale. La “professionalizzazione” della Scuola, intesa qui come la necessità di mettere in relazione diretta educazione ed economia, quella corrispondenza termine a termine tra scolarizzazione e impiego, si è via via costituita, diventando progressivamente una nuova doxa. Un vero e proprio “principio di conservazione” tra i “flussi” in uscita dal sistema scolastico e i bisogni di manodopera dell’economia (più o meno qualificata, ma come si evince dal rapporto [8], meno, anziché più). Se prima il compito dell’istruzione scolastica era quello di “risvegliare e sviluppare le facoltà di riflessione in generale, senza doverle impiegare in nessun compito di tipo professionale” [9], il perpetuarsi delle crisi del sistema economico che, a partire dagli anni 90, si susseguono con varie modalità, inaugurano un nuovo discorso sul tema della conoscenza, della scuola e della formazione superiore. Il far leva sulla crisi economica e sul drammatico tema della disoccupazione giovanile produce un indubbio effetto comunicativo sull’opinione pubblica, richiamata a un rassicurante “principio di realtà”, fondato su solide basi pratiche, da contrapporsi alla aleatorietà e alla spontaneità della didattica consueta; e fornisce legittimità all’economia in crisi, che preme sull’insegnamento e sulle strutture sociali. Proprio la disoccupazione giovanile, strutturale e di massa diventa Il tema centrale, dominante delle politiche dei sistemi educativi occidentali. La disoccupazione diventa, essa stessa, una “struttura pedagogica”. Un esercizio educativo ad abbassare il livello delle aspettative, per disciplinare masse sommariamente scolarizzate [10].  L’insegnamento comincia ad essere concepito non come uno strumento di emancipazione, ma come strumento di lotta alla disoccupazione. La scuola e la conoscenza che essa veicola, a rappresentare il fattore essenziale di crescita economica. Affermazioni come “un cittadino non competente è a rischio di esclusione sociale” o “un paese sottosviluppato è un paese non istruito” guadagnano lo statuto di evidenza, tanto che oggi pensare ad argomenti contrari rappresenta uno sforzo intellettuale tipico di chi si muova contro il “senso comune”, la “ragione” dominante.

Se nel 1998 fece scalpore la perizia dell’OCSE [11], indirizzata all’allora Ministro Berlinguer, contenente 5 raccomandazioni sull’auspicio di definizione di parametri e standard di valutazione nel nostro paese [12], oggi, a distanza di 20 anni da quelle raccomandazioni, il rapporto sulle competenze, appare un documento istituzionale come tanti. Analitico e denso di informazioni, quasi “scientifico”.  In realtà, proprio questi 20 anni ci permettono di guardare con chiarezza a un disegno che si è disvelato progressivamente e che solo le recenti riforme della Buona scuola hanno portato alla luce.

Mettendo a confronto l’agenda politico-educativa dei diversi paesi industrializzati, si individuano i tratti di quella che si può definire una riforma educativa globale, basata su un postulato estremamente semplice: i risultati dell’educazione devono andare al di là dell’acquisizione di saperi di tipo scolastico. Devono riguardare le competenze. La società chiede – ed ha diritto a farlo – che la Scuola formi allievi competenti.  Un’affermazione all’apparenza ovvia, se non superflua. Chi mai potrebbe ritenere che la scuola formi alunni incompetenti. Ma cosa si intende per competente? E quali sono le competenze richieste? In quale contesto? In quale gruppo sociale? Per quale sistema economico? Il testo in esame, non fa certamente chiarezza, perché mai riesce a concretizzare la “competenza” in una prassi specifica, richiamata sì in continuazione come un mantra, senza però che se ne illustrino i contenuti.

Sarebbe questa la rivoluzione copernicana dell’OCSE. L’aver spostato l’attenzione in maniera originale, empirica e descrittiva, dai contenuti dell’insegnamento ad un ristretto gruppo di “abilità, attitudini, capacità” piuttosto trasversali – le cosiddette basic skills – irrinunciabili nella società della conoscenza. Queste competenze sono “misurabili” attraverso la capacità di rispondere a quesiti opportunamente costruiti, sempre ai tavoli dell’OCSE: i test PISA [13].

Nel rapporto del 1999, intitolato “Project on competencies in the OECD context” [14] si afferma che “i sistemi educativi non hanno un fine in sé, ma sono il mezzo necessario a rendere gli allievi competenti per la vita, non solamente per la scuola”. Un kit di sopravvivenza, dunque, “costruito a tavolino” grazie al progetto DeSeCo, lanciato nel 1997, al quale, tra i tanti, come unico rappresentante italiano ha preso parte Carlo Callieri, a nome di Confindustria. Nel 2003, nascono le competenze chiave  (key competences) per “una vita di successo ed il buon funzionamento della società” da promuovere e attraverso cui valutare la buona governance dei sistemi educativi. Esse si affermano e si trasformano in riforme di “carattere pedagogico” con una precisa missione.

Gli insegnanti, commessi del capitale umano [15]
Nelle ultime pagine del rapporto, tra le raccomandazioni finali per affrontare in maniera vincente le “sfide” che la ripresa economica pone al nostro paese, si scrive che, con le riforme messe in campo dal governo il buon esito del rilancio italiano (ossia la risalita nei ranking internazionali) è nelle mani degli stakeholders [16].  E si comprende a questo punto facilmente il motivo per cui nessun insegnante sia stato compreso tra questi. Da una parte non possono essere loro a individuare gli obiettivi “autentici” del processo formativo; essi, anzi, vengono ridotti a pure leve strategiche. Sono gli insegnanti i funzionari da cui partire per una costruzione efficiente del capitale umano. E’ a loro, in primo luogo, che si chiede di “ottimizzare” il prodotto sociale e cognitivo del nostro paese: le competenze. Da qui la totale rimodulazione del loro bagaglio professionale.

È questa a nostro parere l’autentica rivoluzione, per quanto passiva e regressiva, che si è realizzata nella scuola: avere demolito alcuni pilastri che si consideravano irrinunciabili nella pratica didattica. A partire dal primato delle conoscenze e dell’organizzazione disciplinare che, fino agli anni 1990-2000, non era mai stato messo in discussione. Oggi, con l’ingresso degli organismi sovranazionali nel discorso educativo, le riforme diventano “di tipo pedagogico”, curricolari. L’insegnamento e i suoi contenuti devono essere presidiati. Le difficoltà del sistema-scuola non sono più percepite come “strutturali”, ma si trasformano in un problema di contenuti e metodi insegnamento. Il percepito è che la responsabilità della perpetua inefficienza (da cui le reprimende dell’OCSE) sia a carico degli insegnanti, non più dello Stato e dell’ordinamento del suo sistema di istruzione pubblico.  La questione dei mezzi [17], viene ormai considerata solo dopo quella della riforma dei contenuti e dei metodi di insegnamento. Ci si dimentica dei precedenti (e mai recuperati) tagli della riforma Tremonti-Gelmini, della scomparsa di personale insegnante o collaboratore-amministrativo, della precarizzazione infinita di generazioni di docenti, della riduzione di ore, discipline e compresenze[18], di quel “senso di ristrutturazione permanente” che ha segnato la nostra storia scolastica degli ultimi 20 anni. Tutto in nome dell’argomento dell’efficienza, spesso accoppiato a quello falsamente democratico dell’equità (come se potesse esistere un problema di equità puramente tecnico e non politico). Una scuola più efficiente per la riuscita di tutti e di ciascuno. E’ questo il nuovo credo educativo.

Introducendo concetti opachi quali abilità, attitudini, competenze (da notare l’ambiguità dei testi istituzionali in ambito educativo, nella traduzione dei termine skills o competences in un generico competenze, segno di incertezza, sottolinea G. Allulli [19] e mancanza di coerenza epistemologica, sottolineiamo noi) con un lessico che occhieggia alla pedagogia attiva, non resta che modificare, decreto dopo decreto, in modo “incrementale”, la natura della pratica professionale degli insegnanti. Le classifiche dei test PISA e INVALSI, di immediato impatto sociale e pubblico, diventano lo strumento che legittima la necessità di cambiamento. Gli esiti dei test, costantemente indicati quali dati probanti, vengono nel documento utilizzati con criteri assai variabili, a seconda della convenienza.  Si sottolineano a volte i dati insoddisfacenti dei nostri studenti sul piano internazionale, per poi, altrove, mettere in evidenza l’eterogeneità di quegli stessi risultati su scala nazionale, senza però trarne conclusioni coerenti.

Come spiegare che nei test un quindicenne trentino si posiziona come un suo coetaneo finlandese, mentre un quindicenne campano al livello dell’Argentina? Registrare risultati positivi in una precisa area del Paese, dal nostro punto di vista, significa evidenziare che laddove le condizioni socio-economiche e il tessuto culturale e sociale di riferimento sono favorevoli, la Scuola funziona, e anche molto bene. Da ciò dovrebbe scaturire la pianificazione politica di strategie di intervento adatte a quei territori in cui la scuola subisce, non genera, situazioni di effettivo disagio.

Come spiegano, invece, questa differenza i tecnici delle statistiche sull’istruzione, i dirigenti di ricerca OCSE-INVALSI? Secondo loro, è il sistema educativo nel complesso che non funziona; i risultati dei test, presentati come neutri e scientifici, delegittimerebbero le pratiche (e i valori) degli insegnanti, i quali dovrebbero essere allora diretti e controllati da tecnici e esperti esterni. E’ il caso del nuovo piano di formazione triennale previsto dalla Buona Scuola. O del Piano Nazionale della Scuola digitale, di recente rilanciato dal governo e analizzato dagli stessi autori di questo contributo, che promette di “portare l’innovazione in ogni classe” e di “accompagnare” i docenti “analogici” nella rivoluzione digitale, grazie ai contributi dei “migliori formatori”. Non a caso – è bene sottolinearlo – il primo nome della compagine del MIUR che figura tra i ringraziamenti [20], è quello della dr.ssa Donatella Solda, tra gli estensori principali del Piano. Il documento programmatico sul digitale, profondamente diverso negli intenti e nello spirito dai vecchi piani degli inizi degli anni 2000, è il cuore della Buona Scuola, e all’OCSE lo hanno ben capito: è la leva per “rendere la tecnologia digitale uno strumento didattico di costruzione delle competenze in generale” (comma 56 della legge 107).

Il binomio Scuola/Lavoro

Il rapporto, in circa 20 pagine, la cosiddetta “Challenge one”, è un proclama della Buona scuola. Il “Good School Act” è riassunto in una cornice [21] che ne evidenzia i punti nevralgici: i primi 5 riguardano novità di carattere organizzativo e professionale (reclutamento insegnanti  e nuovi incentivi meritocratici, formazione obbligatoria, accresciuta autonomia scolastica e curricolo flessibile, digitale). Nessun cenno sulle reali applicazioni e sulle problematiche generate dai nuovi dispositivi normativi. Non c’è spazio per portare a galla incoerenze e criticità. Ad esempio: cosa ha realmente rappresentato per un lavoro i cui “frutti” sono intrinsecamente collegiali – quello del docente – una “componente salariale legata al merito” del singolo (“bonus premiale”)? Quanto realmente ha inciso la famosa “chiamata diretta per competenze” (anche qui!) nelle distribuzioni degli organici? In cosa, realmente, si sono tradotti flessibilità curricolare e “optional courses” se non in “docenti in appoggio”, spesso male impiegati, e non certo per la mancanza di solerzia o zelo dei dirigenti scolastici? Domande che probabilmente non interessano gli stakeholders, dal momento che il fine recondito di tali innovazioni non è tanto la presunta maggiore efficienza, quanto la possibilità finalmente raggiunta di tenere il personale della scuola costantemente sotto pressione, così da poterlo gestire in modo autocratico.
Dulcis in fundo, il work based learning, l’alternanza scuola-lavoro, per la quale il governo stanzia 100 milioni all’anno e che coinvolge circa 1.5 milioni di studenti. Centinaia di milioni di ore (sì, centinaia di milioni) che la riforma ha reso obbligatorie per ogni ordine di scuola: licei, tecnici, professionali.  Le aspettative e gli interessi in gioco in questo “nuovo modello di formazione obbligatoria” sono molteplici: far dialogare scuola e imprese, sensibilizzare i giovani alle aspettative e richieste della realtà produttiva, attuare finalmente quei “laboratori” pedagogici che i nuovi progressisti della conoscenza rivendicano nel nome distorto del “lavoro manuale” e della “scuola delle cose” gramsciani [22].

Alternanza come modello universale: pedagogico, sociale, politico.  Finalmente anche in Italia, unico caso in Europa, alternanza liceale. “Che andassero a vedere cosa significa lavorare anche loro”, quei figli di papà dei licei, prodotto di un’elite autoreferenziale, irrimediabili “bamboccioni”! Che le virtù taumaturgiche del lavoro li allenino – finalmente- alla durezza darwiniana dell’esistenza! Finalmente il trionfo dell’uguaglianza. Vittoria di Dewey e Don Milani [23]. Nessuno sottolinea, invece, che la vera questione sociale, cioè di classe, emerge ulteriormente nei percorsi di alternanza. Laddove il tessuto produttivo o le reti di scuola e famiglie garantiscono opportunità e conoscenze, si svolgeranno determinati percorsi. Per coloro che provengono da famiglie meno abbienti o immigrate, dalle periferie o da contesti impoveriti le opportunità saranno ovviamente al ribasso. La beffa è che proprio gli studenti più fragili e meno attrezzati culturalmente ed economicamente, magari di un istituto tecnico o professionale, di ore dovranno farne 400, ossia il doppio dei licei.

Su come si attui, nei fatti, il calderone dell’alternanza obbligatoria, si è di recente discusso e dibattuto [24] in occasione dello sciopero studentesco del 13 ottobre scorso, accompagnato dalla pubblicazione di un monitoraggiodella Rete degli Studenti Medi, che denuncia la “totale incapacità di far diventare il percorso di Alternanza parte del tradizionale percorso di formazione dello studente […e l’assenza di] una discussione sugli obiettivi formativi e sui programmi”. Che l’alternanza non funzioni è opinione pressoché unanime, anche in ambienti insospettabili. Sul sito dell’ex Sen. Pietro Ichino, alla voce “Le VERE cause della disoccupazione giovanile”, si segnala proprio l’attuazione “avventata e controproducente” dell’alternanza [25].  Scuola e lavoro sono saldati a doppio filo da uno dei dispositivi più “innovativi” del Jobs Act, il nuovo contratto di apprendistato, nel cosiddetto sistema dualescuola-impresa, il cui primato la Buona Scuola intendeva “strappare” alla Germania.

Si, perché le mutazioni della scuola hanno un’affinità profonda con il processo di destabilizzazione in atto nel mondo salariale. E la scuola, come ben hanno capito i teorici dell’economia, è un’istituzione pubblica di estrema grandezza, che regola un meccanismo fondamentale della società della conoscenza. Quel meccanismo di cui in Italia, per ora, detiene ancora il monopolio: la certificazione delle credenziali educative. I lavoratori della Scuola, devono essere ben consapevoli di questo. E saper leggere sottotraccia nella frantumazione progressiva dei diritti e dei contratti dei lavoratori, la progressiva destrutturazione e messa in discussione delle credenziali scolastiche. In quest’ottica, è importante inquadrare la novità sulla valutazione degli studenti all’Esame di Stato delle superiori, che debutterà nel 2019, introdotta dal recente “decreto sulla valutazione”, gemmazione della Buona Scuola.  Nel curriculum dello studente, allegato al diploma, saranno inseriti, in una sezione a parte:

• i “livelli di apprendimento” conseguiti nelle prove INVALSI nazionali e, aggiungiamo, “universali”, ossia proposte nella stessa modalità ad uno studente del Liceo Scientifico o a quello del Liceo Artistico (i quadri orari e le discipline non contano, fare 10 ore di matematica, fisica e scienze o 4 cosa può mai cambiare, parliamo di competenze!).
• le competenze, conoscenze e abilità anche professionali (!)…nonché le attività di alternanza.

L’OCSE ribadisce così un’intenzione già più volte incontrata nei documenti del MIUR, quella di espropriare gli insegnanti dei momenti più delicati e qualificanti la loro professionalità, in particolare la valutazione, affidandola a soggetti esterni alla scuola. Lo studente, munito del suo “libretto delle competenze” – finalmente “validato” dalla firma del mondo esterno – si affaccerà, etichettato dal suo “livello di prestazione raggiunta”, nel mondo del lavoro o dell’istruzione terziaria.

Se proprio si vuole attribuire un valore economico alla scuola, questo risiede nelle qualifiche che essa distribuisce. Introdurre elementi esterni nelle qualifiche, significa assistere all espropriazione di una delle sue funzioni più rilevanti. Il “titolo di studio”, quella particolare “moneta battuta” dalla scuola (una “moneta culturale”) rappresenta ancora l’unico, concreto strumento di negoziazione e scambio che un giovane possiede nel mondo lavorativo. Un meccanismo regolativo fondamentale della dinamica sociale e delle traiettorie professionali. Affiancare un libretto delle competenze al diploma offre uno strumento di potere enorme alle imprese, che potranno – scenario neanche troppo futuribile – dettare e imporre condizioni, oltre che entrare nel merito della valutazione del percorso formativo.

Per una scuola degli insegnanti

“Non c’è un noi e un voi, c’è solo la Nostra Scuola” [26]. Questo si scriveva a chiare lettere in chiusura del documento del 2014 del governo Renzi, che prometteva La riforma definitiva. La “nostra” scuola. E’ evidente che la Buona Scuola non è che un tassello di un quadro ben più ampio, che dall’OCSE, a Bruxelles, attraverso la rete molecolare dei “portatori di interesse” del paese,  preme, indirizza, orienta e dirige le scelte politiche  educative. L’OCSE, il mantra della società della conoscenza e delle competenze hanno de-territorializzato e de-politicizzato la Scuola.

A quella scuola unidimensionale schiacciata sul valore dell’efficienza è più che mai necessario rispondere proponendo un’idea di scuola nuova, che non vagheggi un ritorno al passato elitario e burocratico, ma che delimiti e preservi quella forza simbolica che la ha tenuta per anni al riparo dai poteri esterni economici e religiosi. Un’idea che rivendichi un registro proprio di efficienza, socialmente neutro, che si basi sulla sua capacità di dotare gli individui di competenze sociali, opinioni, gusti, scelte e giudizi politici liberi. Di cultura nel senso più neutro, laico e vasto del termine. Che salvaguardi la prerogativa della Scuola di giudicare e valutare, i suoi titoli e diplomi, “moneta scolastica” dotata di criteri propri. Che si riappropri di un sistema di riferimento temporale “a lungo termine”, lontano dal tempo proprio dell’economia e del rapporto costi/benefici. Nel nostro quotidiano, noi insegnanti, torniamo a parlare di educazione più che di apprendimento, di evidenze, di risultati. La scuola deve essere dichiarata una questione politica nazionale, in un orizzonte europeo che riorienti le sue scelte in campo educativo. Un nuovo modello di scuola, e dunque di società, bisognerà inventarla. Non si cambia la società per decreto. Per questo la mobilitazione delle coscienze e dei singoli individui, sono il nostro primo passo.

NOTE 

[1] Il rapporto integrale, in lingua inglese, è visionabile al seguente link: http://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Diagnostic-report-Italy.pdf;
una sintesi in Italiano, sempre curata dall’OCSE, si può invece consultare al seguente link: https://www.ansa.it/documents/1507197276747_SintesidelRapportoItalia.pdf.

[2] Come hanno sottolineato P.Dardot e C.Laval (La nuova ragione del mondo, Derive e Approdi, Roma 2016), nessun cambiamento di una tale portata sarebbe possibile senza la costruzione di un “senso comune”, capace di mobilitare forze e soggetti di varia natura, presentato come un insieme di enunciati, di evidenze, di analisi scientifiche.

[3] La governance europea della cooperazione aperta, che ha indirizzato in maniera sempre più invadente le scelte politiche dei singoli Stati, è stata oggetto di un brillante saggio di Nico Hirtt, ex professore di Matematica e Fisica del Belgio Fiammingo (N. Hirtt, Tableau noir. Resister à la privatisation de l’einsegnement, EPO, Bruxelles, 2004, pag 26). In esso si afferma che il coordinamento delle politiche educative dei singoli stati, frutto di una precisa volontà amministrativa ed economica, ha ricevuto il “rinforzo” dell’European Round Table, un think tank che riuniva, negli anni 80, i più forti poteri industriali europei. Si veda anche il sito dell’APED, Appel pour une ecole democratique (di cui esiste anche una versione italiana), all’indirizzo: http://www.skolo.org/.

[4] Vedi recente introduzione della logica della qualità e valutazione anche nelle scuole dell’infanzia, con la compilazione del Rapporto di Autovalutazione e l’ingresso nel ciclo di miglioramento  http://www.invalsi.it/infanzia/index.php?action=rav .

[5] “Portare l’innovazione in ogni classe” è l’imperativo pronunciato in occasione del rilancio del Piano digitale, quando la ministra Fedeli ha annunciato la creazione di 18 centri di competenze di eccellenza, sulla scia dei Competence Center del piano Industria 4.0, per la promozione e lo sviluppo di competenze innovative. http://www.istruzione.it/allegati/2017/Intervento%20Italia%20decide.pdf

[6] Nel documento OCSE, p.14, si parla della creazione di circa 850 000 posti di lavoro» nonché di   aumento di nuovi contratti a tempo indeterminato». Una valutazione molto diversa da quella recentemente divulgata dall’Istat e fondata sui dati dell’INPS.

[7] Tranne Salvatore Giuliano, che nella lista figura con affiliazione generica “MIUR”. Prima dirigente scolastico, è stato recentemente reclutato nello staff ministeriale, con l’appellativo di “preside 2.0”; scelto evidentemente per il suo entusiastico appoggio alla riforma scolastica voluta dal governo. Vedi http://ischool.startupitalia.eu/news/52415-20160307-salvatore-giuliano-ministero-istruzione

[8] L’Italia è l’unico paese del G7 in cui i lavoratori con educazione terziaria svolgono lavori di routine, dunque sono ultraqualificati per l’impiego svolto (pag. 166 del rapporto).

[9] N. Bulle, in “Les humanités face à la lutte pour la vie et à l’évolutionnisme social”, 2011.

http://skhole.fr/les-humanit%C3%A9s-face-%C3%A0-la-lutte-pour-la-vie-et-%C3%A0-l%E2%80%99%C3%A9volutionnisme-social .

[10] A.Di Luzio in “La crisi della scuola pubblica italiana”, presso la casa della cultura di Milano, 2016, reperibile online https://www.youtube.com/watch?v=9jicGBKFTcU

[11] http://www.oxydiane.net/archivio-archives/textes-1998/article/la-scuola-italiana-nella-perizia

[12] In particolare, le raccomandazioni 4 e 5 prevedono esplicitamente “la diversificazione e alternanza tra scuola e lavoro; lo sviluppo della qualità dell’insegnamento, anche attraverso una valutazione dei risultati; la creazione di un sistema di valutazione delle scuole, attraverso il calcolo del valore aggiunto e la determinazione di standard ed obiettivi operativi”.

[13] Sui test PISA, voci critiche possono trovarsi in alcuni contributi qui elencati: https://lrcapuana.com/2017/10/14/locse-pisa-e-il-dogma-del-neoliberismo-che-soffoca-listruzione/; http://www.scienzainrete.it/articolo/test-pisa-fanno-male-alla-scuola/elena-rinaldi/2017-02-13; https://www.roars.it/online/ocse-pisa-e-invalsi-una-prospettiva-europea/; https://www.roars.it/online/lunione-matematica-italiana-sui-risultati-ocse-pisa-2012/ . Il ruolo di società come la Pearson nella costruzione dei test OCSE, leader mondiale dell’apprendimento, in particolare in USA e UK, non è da sottovalutare:

https://www.pearson.com/corporate/news/media/news-announcements/2014/12/pearson-to-develop-pisa-2018-student-assessment-21st-century-fra.html

[14] L. Salganick, D. RYchen et al. “Projects on competencies in the OECD context”, SFSO, OECD, 1999, pag 19.

[15] Questa definizione si deve al prof. M Baldacci, durante un recente seminario dal titolo “Un’idea di scuola”, svoltosi a Verona presso la sede di Proteo Fare Sapere dell’FLC -CGIL (6 ottobre 2017, presto reperibile online).

[16] Rapporto OCSE, pag.219.

[17] Il Rapporto Education at Glance 2017 sullo stato dell’istruzione in Italia riporta, nella sua versione italiana, a pag 6:

“Nel 2014, la spesa per le istituzioni dell’istruzione si è attestata al 4% del PIL in Italia, un rapporto molto inferiore alla media OCSE del 5,2% e inferiore del 7% rispetto al 2010. Solo cinque altri Paesi si collocavano a un livello inferiore rispetto all’Italia in termini di spesa per le istituzioni dell’insegnamento in percentuale del PIL”.

[18] Tagli che il governo ritiene di aver ampiamente recuperato grazie all’introduzione del cosiddetto organico di potenziamento, vedi  https://www.orizzontescuola.it/organico-dellautonomia-perche-e-un-flop-dalla-copertura-supplenze-allora-di-alternativa-alla-religione/ . Oppure tramite finanziamenti settoriali e vincolati (sempre su tematiche legate al Piano Digitale), provenienti dalla Comunità europea, con i PON scuola, vedi https://www.agendadigitale.eu/senza-categoria/pon-del-miur-sono-rose-con-le-spine-i-nodi-da-risolvere/

[19] “..la distinzione tra il concetto di competenza (competence) e quello di abilità (skill) non è chiara;  [..]. La differenza è sottile, al limite della tautologia. [..] La competenza si distingue dall’abilità perché vengono mobilitate anche risorse non cognitive (atteggiamenti, ecc.). Ma nell’ambito scolastico, dove vengono messe in gioco prevalentemente competenze cognitive, come distinguere competenze da abilità? Mentre nell’ambito di lavoro è più agevole (ma non sempre) tracciare la linea di demarcazione tra abilità e competenza, nell’ambito di studio, e dunque in ambito scolastico il confine è più stretto. La difficoltà si avverte in particolare quando ci si trova a dover definire o valutare gli obiettivi da raggiungere per quanto riguarda l’acquisizione di abilità e/o competenze relative a discipline o ambiti disciplinari. La lettura di molte indicazioni programmatiche ministeriali riguardanti gli obiettivi della scuola o della formazione professionale mostra numerose incertezze nell’utilizzo delle diverse categorie.” In  G. Allulli, “Dalla strategia di Lisbona ad Europa 2020, in Politiche europee della formazione e delle risorse umane, Ottobre 2010, pag 44 e 45, al link https://elearning2.uniroma1.it/mod/resource/view.php?id=91230

[20] Rapporto OCSE, pag 7.

[21] Rapporto OCSE, pag 59.

[22] E’ diventata comune l’appropriazione indebita di parole o frasi estrapolate dai “Quaderni” di Gramsci per sottolineare l’importanza del lavoro manuale per gli studenti. Quasi come se colui che non accettasse che gli stdenti siano obbligati a svolgere ore di alternanza in impresa possa considerarsi un difensore della “casta” intellettuale che legittima e riproduce le disuguaglianze. Sul pensiero di Gramsci e sulla relazione lavoro-formazione, si veda questo contributo di Renata Puleo: https://www.lacittafutura.it/scuola-e-universita/il-lavoro-e-fatica.html

[23] Significativo, a questo proposito, il tweet pubblicato da un dirigente della FIM CISL, Marco Bentivogli: “Piccoli snob radical-chic monopolizzano i movimenti degli studenti contro il loro futuro. Chiedano scusa agli operai che a differenza loro sanno quanto paghiamo anni di ritardo su questa alternanza scuola-lavoro”.

[24] Vedi ci recenti articoli pubblicati in occasione dello sciopero: M. Franchi in: https://ilmanifesto.it/fico-mcdonalds-zara-e-altre-100mila-quando-la-forza-lavoro-e-gratuita/; A. Angelucci in https://ilmanifesto.it/il-fanatismo-patologico-dellalternanza-scuola-lavoro/.

[25] Dal sito personale di Pietro Ichino: “..un mare nel quale la maggioranza delle scuole rischia oggi di affondare. Eppure non ci voleva molto a capire che senza risorse, preparazione e organizzazione l’alternanza non poteva decollare” E ancora: “..chi vuole farsi un’idea della superficialità con cui questa delicatissima riforma è stata gestita consiglio di visitare il sito del Miur alla voce alternanza. Un misto di roboanti paroloni e stucchevole burocratese. Le sezioni più interessanti del sito sono «coming soon»: aspetta e spera. La conseguenza più grave (anch’essa facilmente prevedibile) di questo colossale fallimento è l’esasperazione degli studenti e la loro tentazione a considerare l’insuccesso di una politica governativa come la prova che mercato, imprese, globalizzazione hanno come vero e principale obiettivo lo sfruttamento selvaggio dei più deboli”, scritto dal prof. Maurizio Ferrera, ordinario di Scienza Politica presso la Facoltà di Scienze Politiche, Economiche e Sociali dell’Università degli Studi di Milano.

[26] Documento “La Buona Scuola”, 2014, pag.132.

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