di P. Di Remigio e F. Di Biase, Roars, 12.3.2021.

Un governo di emergenza che intende mettere mano su un settore come la scuola che da trent’anni a questa parte ha subito vere e proprie manomissioni[1]; le recenti dichiarazioni del nuovo ministro dell’istruzione sul liceo quadriennale[2]; le voci all’unisono che tornano a battere il ferro dov’è già stato battuto allo stremo ‒ tutto ciò ci insinua il sospetto che si voglia usare l’emergenza per evitare di confrontarsi con l’errore radicale contenuto nelle riforme della scuola[3] e per prolungare i tormenti a cui da trent’anni a questa parte essa è stata sottoposta. Chiunque abbia avuto in questi anni il bisogno di informarsi sui controsensi delle riforme scolastiche e ne abbia osservato con sbigottimento gli effetti sulla qualità dell’insegnamento e sulla preparazione degli studenti, si accorge subito che le voci che propongono nuove riforme sono condizionate da idee vecchie e confuse, già applicate da decenni con risultati sempre disastrosi. Criticare queste idee può essere utile non tanto per stigmatizzare l’avventatezza dell’averle ripresentate quanto per illuminare da nuove prospettive il loro contrasto con il concetto stesso di istruzione. Poiché le voci parlano all’unisono, è sufficiente rispondere a quella del dott. Crepet[4].

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Visto che il primo ministro Mario Draghi sta illustrando agli italiani il proprio programma e avendo egli stesso posto in cima alle priorità la scuola, mi permetto di appuntare qualche semplice contributo per l’urgente necessità di cambiare ciò che abbiamo delegittimato.

Dagli anni Sessanta del secolo scorso la scuola è stata delegittimata: la si è privata di autorità nel nome dell’ugualitarismo: gli studenti rifiutarono l’autorità dei docenti («L’obbedienza non è più una virtù»), constatarono come se fosse un delitto che la scuola non aboliva le disuguaglianze sociali. Volevano il generale successo scolastico senza cattedre e senza libri, senza la fatica dell’imparare, con docenti che non mortificassero l’ignoranza e genuflessi al narcisismo, insomma una scuola di creatività e di socializzazione.

Poiché la dequalificazione della scuola converge con le tendenze oligarchiche a paralizzare la mobilità sociale, i loro desideri hanno avviato un cambiamento così radicale che questo stesso termine, pronunciato a scuola, ha cambiato significato. «Cambiamento» in generale è la materia che abbandona la vecchia forma e ne acquisisce una nuova. La saggezza sa bene che può risultarne una perdita e non si lascia afferrare dall’entusiasmo. La radice del cambiamento scolastico non è però la saggezza, ma il fanatismo ugualitario che non accetta nessuna forma: poiché la forma è differenza e la differenza contrasta con l’uguaglianza, nella mitologia ugualitaria ogni forma è opera di Satana. La rivoluzione che ha abbattuto la vecchia gerarchia conserva l’autenticità solo se diventa rivoluzione permanente e abbatte ogni nuova gerarchia con rinnovate epurazioni. Allo stesso modo, il cambiamento della scuola non vuole sostituire una forma con un’altra, non vuole stabilire una nuova differenza al posto della vecchia, vuole la riforma permanente, mira solo a precarizzare ogni forma, in modo da realizzare l’uguaglianza della materia indifferenziata: nella «scuola che cambia» la didattica deve essere, come prescritto dalla legge 107, innovativa, il docente continuamente aggiornato e il PTOF, rivedibile ogni anno, deve essere riscritto ogni tre anni da apposita commissione[5].

Il dott. Crepet propone di «cambiare ciò che abbiamo delegittimato». Poiché è la scuola in preda alla riforma permanente ad essere delegittimata, è implicita nella sua proposta l’esigenza di cambiare la scuola del cambiamento, quindi la fine della coazione a innovare, la restaurazione del primato della teoresi. Di fatto le sue proposte non vanno verso la restaurazione, ma si muovono nel senso di ciò che Hegel ha definito «infinità scadente», del cambiare dimenticando di averlo appena fatto, e restano prigioniere dell’incantesimo della riforma permanente.

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Il primo punto è che non si può affrontare un tema di tale importanza (il più strategico per il futuro) se non con il coraggio di cambiare partendo dalla meritocrazia, il che significa che chi studia e s’impegna va avanti, chi non lo fa viene rimandato o bocciato: nel 2019 il 99% dei maturandi è stato promosso, una cifra che illustra il fallimento della scuola (ci sono genitori che sono ricorsi al Tar perché i loro figlioli appartengono all’1% e sono stati bocciati).

Meritocrazia è un termine estraneo al contesto della scuola: gli alunni non esercitano un κράτος, né ricevono secondo il merito; semplicemente, apprendono nella misura del loro impegno. Il docente non attribuisce il voto né dà la promozione come compenso per ciò che gli alunni hanno dato; gli alunni danno a sé stessi, il docente non prende nulla da loro; il voto o la promozione è solo il notificare che l’alunno ha preso con la mente, cioè ha appreso.

Se il rimando alla giustizia distributiva ci sembra inopportuno, ci sembra esatta l’intuizione nascosta sotto questo rimando. Colpisce infatti il paradosso che la promozione del 99% dei maturandi illustri il fallimento della scuola: dichiarare che la promozione della quasi totalità degli alunni, anziché successo quasi totale, sia un fallimento, significa non credere all’autenticità di queste promozioni, significa nutrire il sospetto che le commissioni d’esame falsifichino i risultati e il Ministero dell’istruzione, organizzatore degli esami, anziché vigilare sulla loro correttezza, sia mandante o perlomeno complice di questa falsificazione. Ne discenderebbe che il primo cambiamento nel senso della restaurazione della scuola dovrebbe riguardare il motore immobile di ogni cambiamento, il Ministero dell’istruzione. Dal nostro punto di vista, sarebbe un buon primo passo per restaurare la scuola. Viceversa, ogni cambiamento che non affrontasse con decisione il ruolo del Ministero nella riforma permanente ricadrebbe nell’infinito scadente, la continuerebbe anziché invertirla.

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Il secondo è ripristinare i voti, che sono chiare e semplici valutazioni che ragazzi e genitori comprendono all’istante.

Far trasparire la convinzione che la scuola falsifichi i risultati senza dichiararla expressis verbis, permette di ignorare perché si verifichi la falsificazione e di credere che la forma della valutazione, numero o aggettivo, faccia differenza. Noi sappiamo che non ne fa nessuna: più di un ministro negli ultimi decenni ha cambiato quella forma, ha restaurato il numero se c’era l’aggettivo, ha restaurato l’aggettivo se c’era il numero, ‒ mentre tutto andava a rotoli.

La valutazione è il momento in cui emergono le differenze 1) tra il docente che valuta e il discente che è valutato, 2) tra il discente che apprende di più e si prepara ad ascendere verso posizioni direttive e il discente che apprende di meno e si avvia a rifluire verso posizioni esecutive. La valutazione è dunque il campo degli scontri furibondi tra il principio di uguaglianza e il principio di differenza, cioè di realtà. Quest’ultimo ne è uscito annientato.

1) Alla differenza tra docente e discente il principio di uguaglianza ha reagito a) costringendo il docente ad approssimarsi all’idealedell’animatore didattico, del taciturno assistente rousseauiano che costruisce l’ambiente per un processo di apprendimento che gli alunni sviluppano spontaneamente, in modo che la sua valutazione si riduca a un semplice constatare l’avvenuto esercizio della spontaneità; b) nell’attesa del raggiungimento dell’ideale, rendendogli amara la valutazione. Così gli attuali docenti devono giustificare i voti che assegnano facendoli scaturire dalla combinazione di una miriade di voci elencate in puntigliose griglie di valutazione ufficiali. Cosa si desideri da loro lo ha fatto capire, anzitutto, la meccanica dei punteggi stabilita per qualche tempo (nella scuola del cambiamento nulla può durare) dal Ministero per gli esami di stato: le soglie di sufficienza nella valutazione delle prove, se riportate in decimi, risultano sempre >6, ma la soglia di sufficienza del voto finale, 60/100, se riportata in decimi, è di nuovo 6; ne segue che se tutte le prove sono valutate sufficienti, il voto finale sarà più che sufficiente per semplice magia numerica[6] e che il Ministero ha congegnato le scale di valutazione allo scopo evidente di indurre gli insegnanti a non lesinare sui voti. Nei singoli istituti la generosità suggerita dal Ministero diventa, poi, pensiero dominante[7]. L’autonomia scolastica li ha posti in un regime di concorrenza, in un crudele universo darwiniano che li costringe a massimizzare le iscrizioni per non estinguersi. Ma la severità non è certo il mezzo migliore per adescare clienti; molto più sicuro procurare la stakeholder satisfactioncon il nulla chiedere in termini di impegno e il tanto apprezzare in termini di voti[8]. Poiché gli insegnanti non versano i voti di tasca propria, salta ogni senso di moderazione e si sono visti genitori lamentarsi perché un 9 (9/10) ha suscitato il pianto della figlia per l’intera estate.

2) Alla differenza tra i profitti degli alunni si è rimediato con l’ideale della competenza ossia con l’abolizione del valore della conoscenza: se non c’è nulla da imparare ma solo qualche abitudine da prendere, non ci saranno più bravi e meno bravi (come dice il filosofo, di notte tutte le vacche sono nere) ‒ ma neanche si sarà fatto un gran passo verso l’uguaglianza universale, perché i disuguali che ne hanno la possibilità pagano per avere ciò che è negato agli uguali[9].

Giusta dunque la preoccupazione che i voti siano messaggi chiari; ma si tratta di una chiarezza che può solo coronare la falsificazione sistematica a cui la scuola attuale assoggetta la valutazione, una chiarezza futile.

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Il terzo impone una valutazione della qualità delle scuole pubbliche e private da parte di enti “terzi e indipendenti”, come avviene in molti Paesi europei, con la conseguenza di chiudere tutti gli istituti noti come “diplomifici”: sono ruggine per le future classi dirigenti.

Il diplomificio è la scuola che promuove tutti senza averli istruiti; ma la promozione universale senza istruzione è il risultato della scuola pubblica; dunque tutta la scuola pubblica è ridotta a un diplomificio e va chiusa. Per noi, chiuderla equivale a denunciare la follia dell’epoca della riforma permanente e a invocare la restaurazione della scuola della conoscenza. Se si evita di concludere il sillogismo, allora si rischia di proporre cambiamenti che cadono nel fiume dell’infinità scadente, che ripresentano cioè come novità quello che c’è già ed è già fallito.

Nella scuola ci sono già da molti anni enti «terzi e indipendenti» che valutano, proprio come avviene in molti paesi europei; ma questa valutazione non ha evitato il disastro, anzi vi ha contribuito con l’esigere la sua parte di cambiamenti. Era infatti illusorio aspettarsi qualcosa di buono dalla valutazione dei mitici enti «terzi e indipendenti» quando nella scuola sono distrutte le condizioni essenziali della didattica, vale a dire il rispetto del valore della conoscenza e il riconoscimento della necessità dello studio. È altrettanto illusoria l’opinione che la qualità dell’insegnamento sia rilevabile a livello di istituto e che dipenda dall’onnipotenza di una figura didatticamente marginale ed esternamente condizionabile come il dirigente scolastico. La didattica non è lavoro da impiegati a cui si possa imporre efficienza per mezzo della pressione burocratica; la sua qualità dipende dagli insegnanti, dalla loro passione per la disciplina che insegnano e dal loro rispetto della persona degli alunni, ed è falso che queste virtù possano essere create dall’ingegneria gestionale e dalla valutazione di enti terzi. È vero solo il contrario: esse possono rendere difficile o impossibile l’insegnamento. Così nella scuola attuale dei presidi-manager e dell’INVALSI ci sono per lo più insegnanti disorientati e demotivati dalle riforme, pochi buoni e in grado di difendere la loro professione, e la scuola fa di tutto per peggiorare i primi e ostacolare questi ultimi.

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Il quarto cambiamento è decretare la morte della Dad (fatta eccezione per i primi mesi emergenziali cui però non è seguito alcun progetto di cambiamento); un fallimento evidente con conseguenze psicologiche gravi per ragazzi, insegnanti e famiglie. Come può lavorare un insegnante di sostegno attraverso uno schermo? La scuola è un luogo sociale dove non sono importanti solo le nozioni, ma anche l’empatia e l’affettività che vi si crea (tutti l’abbiamo provata).

La giusta proposta è accompagnata dall’accettazione di un secondo pregiudizio alla base del disastro della scuola. La riduzione sprezzante della conoscenza a «solo nozioni», insieme all’intenzione di integrarle con l’empatia e l’affettività, ignora che tutti i problemi della scuola attuale consistono nel disprezzo della conoscenza e nel culto dell’empatia e dell’affettività. Gli insegnanti sono diventati psicologi, hanno abbandonato le discipline scientifiche per la pratica pseudoscientifica – questa è una delle espressioni più pregnanti del loro degrado. La scuola è il luogo sociale finalizzato a trasmettere la conoscenza e la disposizione ad acquisirla; empatia e affettività non sono suoi fini autonomi, sono mezzi in vista di quel fine; sono anzi mezzi di importanza accessoria, perché la conoscenza e l’habitus teoretico consistono nella severità e si acquisiscono con la severità. Così lo stesso fallimento della DAD è dovuto all’impossibilità di imporre la disciplina e impedire la distrazione per via telematica: è una questione di controllo, non di empatia.

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Quinto: tempo pieno dall’asilo alle scuole medie superiori. I libri devono rimanere in classe e non trasportati (uno zaino medio pesa 10/15 kg) dai ragazzi e dalle ragazze. I pomeriggi saranno impegnati a studiare con l’aiuto di tutor e non con i genitori che non possono essere competenti: dunque fine dei compiti a casa e il resto del tempo riconsegnato alle famiglie per stare assieme, parlarsi, capirsi.

Tutto è orribile in questa proposta: considerare i libri un peso; immaginare gli alunni tanto deboli da non poterlo sopportare; sequestrare i figli dai tre ai diciannove anni lasciando alle famiglie gli scampoli del loro tempo, qualcosa vicino all’irreggimentazione della gioventù già vista durante il triste ventennio; presupporre gli alunni come bisognosi di assistenza professionale e i genitori come incompetenti. ‒ Gli alunni diventano deboli e bisognosi di assistenza se li si tratta come tali; la scuola deve però avviarli all’autonomia, cioè a disciplinarsi; a tal fine deve fare appello alla loro forza e alla loro salute e metterli in grado di studiare da soli.

La fine dei compiti a casa, un punto su cui la scuola sente molta pressione da anni, sarebbe il suo disastro finale.[10] Ci sono almeno tre buoni motivi per respingerla con decisione: 1) mentre l’insegnamento può essere collettivo, l’apprendimento è individuale perché ognuno impara per sé; 2) il lavoro scolastico deve continuare nell’intimità domestica perché l’istruzione, come pure il mantenimento e l’educazione, è dovere e diritto dei genitori^[11]; è impensabile che si tolga loro il diritto e il dovere di collaborare all’impegno scolastico dei figli; 3) l’insegnamento mira all’interiorizzazione dell’atteggiamento teoretico, all’acquisizione della capacità di studiare da soli; il suo successo è l’individuo adulto che non ha più bisogno di insegnanti, ma solo dei libri e della sua scrivania. Vale a dire, le attività intellettuali degli adulti sono assimilabili ai compiti a casa; eliminarli va in direzione opposta alla direzione della didattica.

La scuola del passato non credeva che insegnamento fosse apprendimento. I pedagogisti attuali hanno inventato il mito paradisiaco di una scuola futura in cui lo stesso lavoro di apprendimento è spostato sull’insegnante, sui miracoli della sua didattica, e il mito infernale di una scuola passata che credeva di potersi limitare a tenere conferenze, le famigerate lezioni frontali. Una scuola che abbia creduto a una simile idiozia non è mai esistita e non fa onore alla nuova pedagogia averlo insinuato: finché è esistita, la scuola è stata perfettamente consapevole che la mente non assorbe la scienza come la tovaglia la goccia di caffè, che essa si consegue con lo studio e l’esercitazione personale.

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Sesto: portare a 18 anni l’obbligatorietà dell’istruzione. Per arrivare a questo obiettivo occorre un radicale cambiamento degli istituti tecnici. Propongo che si chiamino tutti licei, e poi ognuno avrà una specializzazione diversa (questo per evitare il paradosso che il classico assorba da sé la stragrande maggioranza delle iscrizioni e ai tecnici non ci voglia andare nessuno). È fondamentale migliorare ed espandere l’esperienza scuola/lavoro che in alcune aree del Paese ha prodotto (ovviamente prima della pandemia) risultati straordinari.

Questa proposta dalla sospetta tempestività accetta implicitamente la riduzione del liceo a quattro anni, da sempre caldeggiata dal neoliberalismo in odio alla spesa pubblica in favore degli uguali e ripresa dall’attuale ministro. Il desiderio ragionieristico, non certo razionale, di imporre i quattro anni può avere dalla sua parte la constatazione che i miserevoli risultati cognitivi raggiunti dalle scuole attuali in cinque anni possono esserlo anche in un anno; ma si deve essere proprio estranei al concetto e alla realtà della scuola perché questa constatazione induca a discutere sul numero degli anni anziché sul recupero della qualità.

La distinzione tra liceo e istituto tecnico ha la sua ragione: quello mira (mirava) a una preparazione solo teorica, questo a una preparazione insieme teorica e professionalizzante. Chi disprezza la teoresi dimentica sempre che la preparazione solo teorica implica non meno disciplina, non meno fatica di quella professionalizzante; che la sua astrattezza non è oziosità, ma collocarsi nel nucleo universale che domina ogni realtà particolare; sente così il bisogno di integrare, se non sostituire, il lavoro teorico con il lavoro esecutivo e per giunta non pagato; per questo non riesce a prendere le distanze dall’esperienza della scuola/lavoro nei licei, nonostante vi abbia creato solo situazioni grottesche.

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Settimo: cambiare gradualmente l’organizzazione, soprattutto per quel che riguarda le medie inferiori che sono l’anello debole dell’intero sistema.

È la proposta di quello che c’è già: l’organizzazione è stata continuamente cambiata negli ultimi decenni. Le riforme erano infatti la realizzazione di un’unica idea: eliminare con il loro sovrapporsi la cultura dalla scuola, eliminare cioè la centralità delle discipline e ridurla all’assistenza così da inebetire gli alunni ‒ un vasto programma a cui, più che l’assurdità della singola riforma, contribuisce, come abbiamo già visto, l’instabilità continua.

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Ottavo: valutare le competenze degli insegnanti e premiare i migliori non solo economicamente (un bravo professionista guadagna di più di uno mediocre), ma anche con anni sabatici e iscrizioni a corsi di aggiornamento.

Anche qui si propone ciò che c’è già: gli insegnanti sono già valutati e premiati sulla base delle innovazioni e degli arricchimenti formativi, cioè nella misura in cui non insegnano le discipline[12]. Peraltro, non si capisce perché i migliori debbano aggiornarsi; sarebbe più sensato affidare loro l’aggiornamento degli aggiornatori. A meno che costoro attingano la loro dottrina da arcane rivelazioni.

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Nona: far entrare la società nella scuola (con tutte le sue competenze) e far entrare la scuola nella società (con tutte le curiosità e necessità).

Nel suo odio per la conoscenza spassionata il fanatismo attivistico si è da sempre tradotto in impulso a violare il riserbo del contegno teoretico. La riforma dell’autonomia scolastica, snodo centrale dell’agonia della scuola, consisteva nel connettere gli istituti alle realtà del territorio. Così la proposta di confondere insieme scuola e società può sembrare nuova, ma giunge con vent’anni di ritardo e già falsificata ad abundantiam dall’esperienza. Non poteva essere diversamente. Far entrare la società nella scuola può infatti avere un suono allettante, ma significa necessariamente farne entrare qualche pezzo, con i suoi interessi particolari: per tacere dell’invadenza dei gruppi di pressione più fanatici[13], ci sono i pedagogisti con il loro odio per la conoscenza, gli psicologi con il loro interesse a clinicizzare gli alunni, i digitali con il desiderio di vendere la loro merce più dannosa che inutile, le miriadi di associazioni che cercano nelle aule scolastiche un pubblico già riunito. Aprire la scuola alla società significa dunque piegarla agli interessi particolari dei gruppi più influenti. Chiudere la scuola alla società ha il significato opposto: liberare la gioventù dall’assillo del particolare e concentrare la sua attenzione sulle basi universali del vivere umano ‒ sul linguaggio, sulle arti, sulle scienze. Universalità è astrazione, è separare l’essenziale dai capricci del casuale, un separare che ha bisogno di attenzione e della separazione fisica che la favorisca. La lingua stessa suggerisce che studio indica non solo l’attività teoretica, ma anche l’ambiente in cui la si pratica. Poiché chi studia deve lottare contro la distrazione, le porte dell’aula, come di ogni altro studio, devono essere chiuse. La varietà è già assicurata dalla varietà delle discipline e dei loro contenuti.

Nota finale.

Tra gli autori che hanno affrontato con acume critico e passione civile le riforme applicate alla scuola in corpore vili nel corso degli ultimi trent’anni ricordiamo Massimo Bontempelli, Giorgio Israel, e Lucio Russo. Del primo segnaliamo L’agonia della scuola italiana, Petite Plaisance Editrice, 2000, e gli scritti apparsi nei due volumi monografici della rivista Koinè, pubblicati da Petite Plaisance Editrice nel 2000 (Metamorfosi della scuola, Anno VII, NN° 1-2) e nel 2003 (Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri, Anno X, N.1), che contengono anche numerosi contributi di altri autori, incluso Lucio Russo. Del secondo segnaliamo Chi sono i nemici della scienza? pubblicato nel 2008 da Edizioni Lindau, e il suo blog http://gisrael.blogspot.com, ricchissimo di interventi puntuali. Del terzo segnaliamo Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, pubblicato nel 1998 da Feltrinelli, e il blog https://anticitera.org.

Tra i numerosi interventi apparsi in www.roars.it segnaliamo Settis: una Scuola «palestra di cittadinanza o vivaio di servi armati di burocratiche “competenze”?», di A. Angelucci (www.roars.it/online/settis-una-scuola-palestra-di-cittadinanza-o-vivaio-di-servi-armati-di-burocratiche-competenze), La fiera delle educazioni, di F. Mazzoli (www.roars.it/online/la-fiera-delle-educazioni), e Settis, Serianni e la catastrofe della scuola, di M. Badiale, F. Di Biase, P. Di Remigio, e L. Pistocchi (www.roars.it/online/settis-serianni-e-la-catastrofe-della-scuola). Tra i numerosi interventi apparsi nel sito www.badiale-tringali.it segnaliamo Il disastro della nuova scuola (www.badiale-tringali.it/2020/03/il-disastro-della-nuova-scuola-pdi.html) di P. Di Remigio e F. Di Biase.

[1] Cfr. https://www.huffingtonpost.it/entry/il-discorso-integrale-di-mario-draghi-governo-per-una-nuova-ricostruzione_it_602ce0b2c5b67c32961a14ba

[2] Cfr. per esempio https://www.corriere.it/scuola/secondaria/21_febbraio_15/scuola-liceo-4-anni-scuola-dell-obbligo-fino-17-ecco-idee-ministro-bianchi-3106b78c-6f6e-11eb-90fa-04aff0071378.shtml

[3] Cfr. www.badiale-tringali.it/2020/12/una-prospettiva-filosofica-sulla-fine_27.html

[4] Il suo intervento è al seguente indirizzo: https://www.huffingtonpost.it/entry/il-coraggio-che-la-scuola-ci-chiede_it_602ce169c5b67c32961a1568

[5] Nella prosa incontinente dell’art. 1 della legge 107 ‘Buona scuola’ (disponibile al seguente indirizzo: https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg) evidenziamo in grassetto i numerosi richiami all’uguaglianza e all’innovazione: «Per affermare il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza [per gli estensori della legge la «società della conoscenza» è l’ultima novità in vendita sugli scaffali della storia] e innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali, per prevenire e recuperare l’abbandono e la dispersione scolastica, in coerenza con il profilo educativo, culturale e professionale dei diversi gradi di istruzione, per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini, la presente legge dà piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche [nonostante questa, almeno sulla carta, vada nel senso proprio opposto all’uguaglianza, cioè in quello della più profonda differenziazione qualitativa tra gli istituti] di cui all’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni, anche in relazione alla dotazione finanziaria.»

[6] Cfr. http://www.iispareto.it/wp/wp-content/uploads/2015/03/Tabella-di-conversione-voti.pdf ‒ Si percepisca nell’esistenza stessa di queste tabelle la profonda abiezione in cui è caduta la scuola.

[7] «Ratto d’intorno intorno al par del lampo
gli altri pensieri miei
tutti si dileguâr. Siccome torre
in solitario campo,
tu stai solo, gigante, in mezzo a lei.»

[8] Cfr. http://www.badiale-tringali.it/2015/06/la-didattica-centrata-sul-cliente.html

[9] Cfr. https://www.roars.it/online/un-articolo-sorprendente-sulla-didattica-delle-competenze/

[10] Cfr. http://www.badiale-tringali.it/2016/09/la-rivolta-per-i-compiti-casa-pdi.html

[11] All’art. 30 la Costituzione recita: «È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio.»

[12] Cfr. http://www.badiale-tringali.it/2015/11/valutazioni.html

[13] Cfr. Frezza, E. (2017) MalaScuola. “Gender”, affettività, emozioni: il sistema “educativo” per abolire la ragione e manipolare i nostri figli, Casa editrice Leonardo da Vinci, Roma, pp. 71 sgg., e www.badiale-tringali.it/2019/10/educazione-e-istruzione-pdi-remigio.html

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