di Antonio Calvani, Orizzonte Scuola, 22.9.2025.

La storia è una Cenerentola e le nuove indicazioni nazionali non cambieranno nulla rispetto alla situazione esistente che è tutt’altro che soddisfacente, generata anche sulla base delle precedenti Indicazioni.. Vi spiego perché.

Una premessa prima di entrare nell’argomento. La riscrittura delle Indicazioni è stata un’operazione necessaria e complessivamente apprezzabile; se i risultati non sono certo ottimali ha comunque avuto il merito di dare maggiore risalto ai contenuti disciplinari a fronte di un eccesso di metodologismo che aveva caratterizzato le precedenti

Nessuno potrà mai dimostrare che ci sia una relazione causale tra le precedenti Indicazioni e i peggioramenti che si sono verificati in questi anni in alcuni ambiti – pensiamo in particolare a quelli molto marcati nelle conoscenze scientifiche – però è ragionevole il sospetto che abbiano anche avuto un ruolo la trascuratezza e la genericità con cui sono state trattate nozioni fondamentali come quelle per la fisica e la chimica¹.

Non si può però non esprimere un forte disappunto per le indicazioni che riguardano la storia. Ma non perché, come sottolinea il mainstream della critica prevalente imprigionerebbero la visione della storia degli alunni in una ristretta dimensione nazionale a scapito di una universale. Non è questo il punto. Forse le precedenti indicazioni consentivano agli alunni di pervenire al una visione universale che adesso sarebbe sacrificata se non negata? E in quali altri modi si possono gestire questi rapporti tra una storia, che pur deve fornire un filo conduttore, ed una storia più vasta, se non attraverso il dispositivo e i dosaggi, in spazi comunque sempre limitati, della contemporaneità (“mentre in Grecia accadeva, in Cina…nelle Americhe ecc…) che in tutti i buoni manuali sono sempre state la risposta a questo problema e il cui ricorso non viene certo adesso negato?

La risposta è più semplice e più seria allo stesso tempo: queste indicazioni non funzionano perché non cambieranno proprio niente rispetto alla situazione esistente che è tutt’altro che soddisfacente, generata anche sulla base delle precedenti Indicazioni.

La storia è una Cenerentola, oggi ancora di più, assediata in spazi temporali esigui, in una scuola che tende ad aggiungere novità, progetti ingombranti, e in un contesto che vede le nuove generazioni leggere di meno, in modo più distratto, a sguardi diffusi e senza riflettere.

Non disponiamo di dati aggiornati sullo stato degli apprendimenti di questa disciplina e anche il fatto che non sia oggetto di prove INVALSI è una ulteriore conferma della trascuratezza istituzionale nei suoi riguardi. La nostra ipotesi, che ogni docente potrà verificare di persona, è che agli alunni che escono dalla secondaria di primo grado rimanga assai poco di quanto hanno studiato negli anni precedenti e che anche una semplice prova in cui si chieda loro, non tanto di collocare nel secolo di appartenenza, ma anche solo nel giusto ordinamento temporale, una lista di personaggi ed eventi famosi delle diverse civiltà, possa metterli in serie difficoltà.

Le nuove Indicazioni non cambieranno niente perché ignorano gli ostacoli cognitivi fondamentali che interferiscono alla base sulla comprensione e memorizzazione della storia, aspetto che è ormai oggetto di studio e di dibattito nella letteratura internazionale da lungo tempo² e perché trascurano la meccanica adattiva del curricolo reale che passa attraverso la mediazione compiuta dalle case editrici. Per rendere più chiaro quanto qui si intende sostenere, è utile soffermarsi su cosa propongono gli attuali testi adozionali, quelli che sono appunto scaturiti dalle precedenti Indicazioni, facendone un rapido bilancio³. Tutti i testi attualmente in commercio si presentano con caratteristiche comuni che possono essere così sintetizzate:

• dispongono di ampio corredo visivo per fornire una rappresentazione descrittiva dei quadri di civiltà; questo aspetto va riconosciuto come importante perché l’alunno deve poter avere dei punti di riferimento visivi e immaginare la vita quotidiana (abbigliamento, abitazioni, strumenti di lavoro) nei diversi contesti storici;
• si avvalgono di linguaggio molto semplice e spiegano i termini storici specifici, del tipo ziggurat, agorà, necropoli, ecc.;
• impiegano frequentemente la linea del tempo anche se la collocazione degli eventi non esce dall’arco temporale della storia trattata ogni anno.

Accanto a questi aspetti, che vengono anche incontro ad un’esigenza inclusiva, si rilevano le seguenti criticità:

• trascurano un lessico di livello più astratto (economico, politico, sociale). Termini come carestia, esodo, civiltà, magistratura, burocrazia, non vengono spiegati, tanto meno si sollecitano gli alunni ad usarli e trasferirli in altri contesti. La storia dovrebbe invece anche concorrere ad una alfabetizzazione linguistica più generale;
• presentano una storia solo descrittiva. La parte esplicativa, in cui si dovrebbero mettere in luce relazioni e nessi tra condizionamenti o cause e conseguenze, è praticamente assente e mai ci si sofferma a chiedere agli alunni stessi di avanzare ipotesi sui motivi che possono essere alla base degli eventi. Si dovrebbe invece riconoscere che è importante favorire una prima conoscenza del ruolo esercitato dai bisogni fondamentali e dai condizionamenti ambientali, per portare più avanti a comprendere come diversi fattori possano interagire e come gli eventi possono anche svolgersi in modo imprevedibile rispetto alle attese degli esseri umani;
• riportano fonti materiali o scritte solo a scopo illustrativo o esemplificativo delle civiltà che le hanno espresse ma non si trovano esempi di pur semplici forme di analisi critica (aspetto su cui ritorneremo)⁴;
• impiegano una valutazione puramente nozionistica, anche tecnicamente mal fatta, senza distinzione tra valutazione formativa e sommativa, con banali questionari vero-falso o mappe concettuali o cloze in cui all’alunno si chiede di inserire la parola giusta in una struttura precostituita;
• presentano una articolazione in successione temporale continua dei contenuti, iniziando dalla terza primaria con l’ominazione, preistoria, neolitico, prime civiltà urbane; in quarta le altre civiltà mediterranee (2000-VIII sec. a.C.); in quinta i Greci, gli antichi popoli italici, i Romani fino alla caduta dell’Impero romano di Occidente. Si procede nella secondaria di primo grado fino al Novecento trattato in terza.

Questa organizzazione, che presenta una storia monocorde diluita in successione sequenziale, un pezzo (epoca o civiltà) dopo l’altro, senza alternanza con momenti in cui i nessi si ricollegano e si compiono confronti o sintesi concettuali, è l’aspetto didatticamente più deleterio del modo di insegnare questa disciplina da sempre. Già Bruner aveva indicato, con il modello a spirale, la necessità di ritornare a livelli di maggiore complessità su quanto già si sa; oggi conosciamo meglio come la memoria di lavoro possa conservare solo poche informazioni per breve tempo, a meno che non si provveda continuamente a consolidare i collegamenti con le preconoscenze già presenti nella memoria a lungo termine. Così una storia flusso sequenziale e uniforme di dati genera un perverso circuito vizioso con le informazioni successive che via via scacciano dalla mente le precedenti. La domanda che non si dovrebbe eludere è: quali sono le conoscenze quadro, i grandi organizzatori su cui gli alunni devono ritornare più volte per una progressiva interiorizzazione?

Dobbiamo pur dire che neanche le precedenti Indicazioni si confrontavano con questi problemi ma lasciavano, almeno in linea teorica, aperta la possibilità di soluzioni diverse, ad esempio consentendo alcuni attraversamenti tematici estesi all’intero arco della storia (le fonti di energia, i condizionamenti ambientali, la divisione del lavoro ecc.) e richiamando l’attenzione su macro organizzatori concettuali come le più grandi rivoluzioni, quella neolitica, quella industriale, la globalizzazione. Sta di fatto che le case editrici hanno poi declinato quelle Indicazioni nel formato sopra indicato.

E con le nuove, cosa accade? Nessuno dei punti citati, fondamentali per rendere la comprensione più significativa, viene affrontato. L’organizzazione cronologica sequenziale-monotonale vigente nei testi attuali viene adesso codificata in modo più vincolante. I contenuti della storia definita “vera e propria” cominciano dal III anno come prima, consentendo un maggiore spazio alle vicende della Grecia classica e alla storia di Roma che vengono iniziate in IV anziché in V. Si vuol dare un risalto maggiore alla dimensione politica ma in questo modo si riduce l’attenzione alla vita quotidiana e materiale che dagli anni ’70, con l’influenza della nouvelle histoire, ha connotato il rinnovamento del dibattito sulla storia in Italia ed ha rappresentato anche un felice punto di incontro tra istanze storiografiche e modalità proprie del pensiero storico infantile (visivo, legato agli oggetti); si auspica allo stesso tempo che la storia non sia nozionistica ma non sarà facile dato il taglio necessariamente evenemenziale di una storia che ha il suo fulcro nella dimensione politico-istituzionale.

Alcune novità sono presenti per i primi due anni della primaria, dove si richiedono come contenuti personaggi e vicende ricavati da Bibbia, Iliade, Odissea, Eneide (in forma molto semplificata) per conoscere le radici della cultura occidentale e un racconto in breve della nascita dell’Italia: da molti Stati regionali ad una nazione libera e indipendente ecc. e racconti ricavati dalle vicende del Risorgimento e della Resistenza, protagonisti di eroismo e virtù civili.

Si può apprezzare l’intento di orientare l’attenzione di alunni giovanissimi su opere di rilevanza fondamentale per la nostra cultura e di sviluppare un primo sentimento di attaccamento al proprio Paese attraverso una sorta di imprinting che si avvalga di racconti emotivamente coinvolgenti ma si dovrebbero prevedere spazi e tempi perché queste dimensioni possano trovare le opportunità per un loro pieno sviluppo. Cosa potrà apprendere un bambino che non sa ancora leggere in modo fluido, le cui conoscenze temporali si limitano al calendario e all’orologio e non arrivano alla comprensione del decennio e del secolo, che non possiede concetti come regione, indipendenza, autonomia, monarchia⁵, se non riconoscere una lista di personaggi famosi, figurine da raccogliere e incollare nel quaderno di lavoro?

Nei primi due anni si dovrebbero anche acquisire nozioni temporali come periodizzazione, ciclicità, durata, causa e effetto, una sorta di prerequisiti alla storia vera e propria. Negli obiettivi per la III primaria si trovano acquisire familiarità con le caratteristiche della vita pubblica italiana e la consapevolezza della profondità del tempo storico. Non dovrebbero questi essere obiettivi dell’intero percorso curricolare e tradursi in attività da riproporsi ogni anno? E quando e come gli alunni acquisteranno familiarità con il patrimonio culturale e l’insegnamento della storia si raccorderà con esperienze di cittadinanza attiva?

Forse non era intenzione di Galli della Loggia racchiudere queste dimensioni importanti nei primi anni della primaria lasciando intendere che si sarebbero dovute riprendere e consolidare negli anni successivi, ma se non si indicano le modalità e i tempi, non accadrà. Non sarebbe utile limitare un po’ lo spazio alla storia generale, ed integrare le Indicazioni specificando che venga riservata ogni anno una parte delle ore ad attività che, muovendo dal territorio, mirino a intrecciare storia locale e storia nazionale, a valorizzare il patrimonio culturale, la familiarizzazione e comprensione della vita pubblica con esperienze di cittadinanza attiva, a rivisitare periodizzazioni e costruire/ricostruire quadri e prospettive di sintesi?

C’è poi la questione della storia-narrazione con l’invito esplicito a lasciare da parte attività volte a sviluppare pensiero critico attraverso la lettura delle fonti. Questo è un aspetto non emendabile, su cui non si può che invitare ad un ripensamento.

Anziché mirare all’obiettivo del tutto irrealistico di formare ragazzi (e perfino bambini) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente, magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento della storia che metta al centro la dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo …

La storia è narrazione, certamente; lo è filogeneticamente e ontogeneticamente. Ma non si dovrebbe appiattire il modello pedagogico di riferimento su questa unica dimensione; la storia è anche pensiero e rappresentazione visiva, è spiegazione (riflessione sul perché le cose accadono), è ricostruzione (riflessione su come si fa a sapere cosa è effettivamente accaduto e se e quanto le fonti di cui ci si avvale sono affidabili).

Certo, nessuno pensa, come è stato proposto un po’ ingenuamente negli anni successivi al ’68, di trasformare il bambino in un piccolo storico che affronta tutti i momenti di un’indagine storica in un rapporto diretto coi documenti autentici; si tratta però di inserire, a fianco delle narrazioni e descrizioni irrinunciabili della storia generale, alcuni momenti di riflessione (brevi problem solving con confronti tra fonti e punti di vista, giochi indiziari e così via). L’alfabetizzazione storica dovrebbe anche dare il suo, pur modesto, contributo di pensiero critico alle nuove generazioni che saranno chiamate ad orientarsi in un mondo sempre più pervaso da fake news.

Se si ritiene che queste attività non siano possibili, possiamo smentire questa affermazione: abbiamo mostrato sperimentalmente valutando le differenze nella qualità di pensiero con gruppi di controllo, come bambini in V primaria possano essere portati, certamente con un impegno non banale dei docenti, ad una visione più critica dell’uso delle fonti e del rapporto tra queste e la realtà storica; se questo normalmente non accade è perché non si suggerisce agli insegnanti di agire in questo senso e non si mostra loro concretamente come possono farlo. Questo è del resto quanto invece si cerca di fare ormai nella maggior parte dei programmi nei paesi appartenenti alla cultura occidentale. Non si fa dunque un buon servizio alla cultura dell’Occidente, che a tutti preme salvaguardare, se si escludono forme di attività di pensiero storico-critico che possono e vanno invece attivate e ben coltivate e che sono proprio il tratto distintivo di questa cultura.

Antonio Calvani, già Università di Firenze Direttore scientifico di SApIE (www.sapie.it)

Note

1 A. Calvani, L. Chiappetta Cajola, M. Leone, M. Torre, Potenziare la formazione degli insegnanti sulla didattica scientifica, Orizzonte Scuola, 30 sett. 2022.

2 Per questa ed altre affermazioni nel proseguo di questo articolo si rimanda a A. Calvani, V. Della Gala, Potenziare e valutare l’apprendimento della storia, Carocci, 2024.

3 Ci siamo limitati all’esame della scuola primaria.

4 Per la maggior parte dei preadolescenti, la storia è ciò che è scritto nel testo di storia (fondamentalismo del testo).

5 Per un bambino di questa età un re è un personaggio fiabesco che ha una corona in testa, comanda e può fare quello che vuole.

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