Liberatevi del santino di Berlinguer (Luigi)

di Eteronomia scolastica, 17.6.2018

– Sempre più spesso mi capita di leggere, fortunatamente, pagine molto critiche sugli ultimi anni di riforme scolastiche incompiute e fallite. Sono scritte, con condivisibili argomentazioni, contro la scuola degli adempimenti orientati all’efficienza, contro l’invalsite, il neoliberismo aziendalista, i registri elettronici che fanno le medie al posto degli insegnanti. In genere provengono da colleghi con una storia politica di sinistra, che però sbagliano le date. Fanno infatti iniziare questo processo degenerativo dalla riforma Moratti (2001) e ne attribuiscono quindi la responsabilità al centro-destra. Ma siamo proprio sicuri? Un esame attento dei fatti dovrebbe portarci in un’altra direzione.
Nella successiva ricostruzione mi propongo di spiegare come sia stato invece il ministro Berlinguer a dare avvio alla deriva neoliberista che non si è ancora conclusa e che ha riportato la scuola italiana indietro di decenni. Ciò è ben visibile a proposito della valutazione degli allievi, il luogo in cui si  realizzano i cambiamenti decisivi. Berlinguer in particolare, e non la Moratti, ha interrotto la spinta innovativa nata dalla legge 517/77, la valutazione formativa, con una semplice e poco democratica circolare estiva (la CM 491/97). E da qui che comincia il percorso del gambero che ci ha riportati ai voti, alle medie, ai registri elettronici. Molti lo hanno dimenticato. Ebbene bisogna ricordarlo, e in modo analitico.
Berlinguer ha operato nella scuola conformemente al governo di cui faceva parte, come Treu nel lavoro e Prodi nell’economia, aderendo a quel progetto liberista, fatto di riduzione dei diritti e di accettazione dei vincoli esterni europei, che ha caratterizzato l’azione del centro-sinistra fino al renzismo e alla Buona Scuola.
Ammetterlo sarebbe importante, anche per dimostrarsi meno sorpresi e privi di strumenti di comprensione davanti ai cosiddetti “populismi”, che non si spiegano, né potranno mai essere superati, senza riconoscere le pesanti responsabilità di una “sinistra” che, venendo meno al proprio ruolo, ha agito come una vera destra economica, politica e culturale.

“Ah, Berlinguer (Luigi), lui sì che aveva le idee chiare!”; “L’unica vera riforma della scuola, moderna ed europea, era quella di Berlinguer, ed è per questo che non gliela hanno fatta fare…”; “Con Berlinguer l’insegnamento sarebbe diventato un mestiere serio, ecco perché i sindacati lo hanno crocifisso…”; “Sappiamo bene com’è andata: Berlinguer voleva l’autonomia scolastica con nuove responsabilità per tutti e perciò la corporazione dei professori lo ha tradito e abbandonato…”; “La scuola di Berlinguer era buona, ma severa e meritocratica, e così quelli che senza meriti godevano di rendite di posizione si sono coalizzati contro di lui per mantenere i privilegi, povera Italia…”; “Ma basta con queste pseudo-riforme di destra, torniamo a Berlinguer (Luigi)!”

Nei partiti del centrosinistra (o di quel che ne rimane) e nelle vicine associazioni professionali dei docenti (se e dove esistono ancora) c’è chi continua a pensarla più o meno in questo modo. Berlinguer ha lasciato i suoi orfani, che sarebbero contenti di vederlo ritornare, e con lui molte illusorie aspirazioni. Rimpiangono la Grande Riforma che intendeva essere “epocale”, della portata storica di quella di Gentile, ridisegnando la scuola in funzione degli indirizzi europei e dei saperi essenziali, pur non sapendo e non potendo definire con chiarezza né gli uni né gli altri, e non riuscendo a costruire un consenso duraturo su nulla.
Eppure, che una riforma debba ancora affermarsi, che possa essere “epocale” e anche “europea”, rimane una speranza aperta nell’immaginario di un riformismo che cresce sulle proprie rovine. Più sbaglia e più trova modo di riproporsi, e secondo i suoi sostenitori non fallisce mai abbastanza e mai in modo definitivo. In questa prospettiva i fallimenti di Berlinguer non sono prova della sua inadeguatezza, anzi. Costituirebbero piuttosto un pretesto per ritentare e farebbero di lui il testimone (o il martire) di un disegno riformatore sacrosanto. Insomma un santino. Primo di una serie di ministri votati a un analogo destino, e dunque Protomartire, come Santo Stefano.
San Luigino Protomartire della Grande Riforma Epocale:

L’accantonamento di un simile santino gioverebbe alla scuola, e contribuirebbe alla comprensione del vero significato dell’euro-riformismo dell’ultimo ventennio, che da Berlinguer in poi ha trascinato il sistema formativo italiano in un percorso involutivo, con il passo del gambero (sempre all’indietro e mai in avanti). Non ci sono santi da rimpiangere, ma un processo degenerativo da interrompere.
Certo, se confrontato con quelli che sono venuti dopo, con la Moratti e con Fioroni, con la Gelmini e con la Giannini, Berlinguer può apparire un gigante del pensiero. E infatti un maggiore spessore culturale e politico gli va riconosciuto, ma non al punto di non vedere nel suo progetto incompiuto le tendenze che, aggravate dai suoi successori, porteranno prima alle “riforme” Moratti e Gelmini e poi alla Buona Scuola:
1. L’illusione della Grande Riforma Epocale in primo luogo. Nella scuola di massa si concentrano spinte di ogni tipo e continuamente sorgono domande e risposte a bisogni non omogenei. Chi ha la forza di imporre una nuova “razionalità assoluta” che possa governare questa crescente varietà? Solo chi, privo del “senso della complessità“, ritenga ancora possibile l’esistenza di un Centro capace di unificare, in una visione piena e coerente, le ragioni parziali che ormai compongono il sistema, anzi i sistemi locali, che vanno compresi, ascoltati e messi in condizione di funzionare prima che riformati. L’autonomia scolastica, come metodo e come prassi, potrebbe costituire la vera riforma, la sola possibile, la cornice unitaria della scuola di massa, ma Berlinguer, pur approvandola, vi ha sovrapposto un pesante progetto centralistico e irrealizzabile, che ha finito per esserne la negazione.
2. Il disfacimento del diritto scolastico è l’involontario risultato di questo riformismo velleitario, poco consapevole della complessità del sistema, che, non disponendo di un solido consenso, attraverso una “strategia del mosaico” intendeva smantellare la vecchia scuola e fare apparire la nuova a piccoli passi, tessera dopo tessera. L’effetto imprevisto è stato invece solo quello di destabilizzare il diritto scolastico vigente, senza tuttavia pervenire a un diverso ordine. Dunque creando incertezze e vuoti, e materia per interminabili contenziosi. Più un colabrodo che un mosaico, destinato a peggiorare nei riformismi successivi.
3. Il ritorno al centralismo ministeriale è il riflesso involontario a cui le amministrazioni ricorrono in presenza di norme contraddittorie e incompiute. Ciò è accaduto a Berlinguer e ancora di più ai suoi successori, in un quadro dominato dall’esigenza di risparmiare sulla scuola, sui servizi, sul welfare, per i noti vincoli di bilancio €uristi.
4. Il definanziamento del sistema formativo, quando la principale preoccupazione è la riduzione delle spese dello Stato, pro moneta unica e pro Europa, è il risultato finale e obbligatorio di qualsiasi “riforma”. Berlinguer ha tentato, timidamente e parzialmente (vedi legge 440/97), di finanziare l’autonomia scolastica, ma mai nella logica dell’investimento e sempre in quella del risparmio (le fantasiose riforme a costo zero). Non si investe sull’istruzione, è vietato dopo Maastricht, e prima di fare qualsiasi cosa bisogna cominciare col tagliare qualcos’altro. Al principio c’è sempre un taglio, liberista e monetarista. Questo atteggiamento, inasprito di ministro in ministro, è stato il filo conduttore dell’ultimo ventennio. La deflazione scolastica, la riduzione del valore della scuola, è l’anima dell’euro-riformismo.
Berlinguer non è pertanto alternativo ai suoi successori, ma inaugura la linea regressiva che ha caratterizzato l’azione dei governi dal 1996 ad oggi. Ciò è ben visibile nell’ambito in cui si realizzano tutti i cambiamenti decisivi nel mondo della scuola: la valutazione degli allievi.
C’è un provvedimento, una semplice circolare, la CM 491 del 7 agosto 1997 (oggetto: Valutazione degli alunni della scuola elementare e dell’istruzione secondaria di primo grado), che ha esercitato una grande e negativa influenza sul sistema scolastico italiano, con danni dapprima sottostimati e poi dimenticati.
Questa circolare del ministro Berlinguer, abolendo la scheda valutativa adottata a partire dal 1993/94, ha di fatto disconosciuto i principi della legge 517/77 (la valutazione formativa), aprendo un processo involutivo che non si è ancora concluso.
La scheda in uso nel 1997 discendeva dal  DM 5 maggio 1993 (Nuovo modello di scheda di valutazione per gli alunni della scuola media). Era composta da quattro quadri:  un Q1 destinato a “descrivere le condizioni iniziali di apprendimento che connotano ciascun alunno”; un Q2 dedicato alla definizione “degli interventi idonei a favorire, alla luce delle condizioni stesse, lo sviluppo personale mediante il rinforzo rispetto a ciò che manca e la spinta in avanti rispetto a ciò che è presente”; un Q3 dove si valuta il progresso nelle discipline, “anche con riguardo ad eventuali criteri individualizzati, descrivendoli di volta in volta per rendere più espliciti gli obiettivi che fungono da parametri di giudizio”, mentre le corrispondenti valutazioni sono espresse con lettere dalla A (pienamente raggiunto) alla E (non raggiunto); infine un Q4 discorsivo, che riporta il giudizio del livello globale di maturazione, “che tenga realmente conto della soggettiva condizione di partenza, degli interventi posti in essere alla luce di questa e delle risposte fornite al riguardo dall’alunno, dei criteri di valutazione analitica adottati in conseguenza e degli aspetti meglio caratterizzanti le potenzialità e la maturazione di ciascuno”.

La scheda, abolendo i voti, ricalcava il procedimento della valutazione formativa, scandendone le tappe, affidate ai consigli di classe, chiamati a una minuziosa azione di programmazione collegiale. Aveva certamente il merito di spingere le scuole a una riflessione collettiva sulle strutture delle discipline e sulle modalità degli apprendimenti, sempre a partire dai casi particolari, effettivamente incontrati in classe, e dalle esigenze pratiche dell’insegnamento individualizzato. Con un evidente limite, tuttavia, subito emerso con chiarezza: un eccesso di formalizzazione, che aumentava a dismisura il tempo necessario alla compilazione, appesantiva il lavoro dei docenti e rischiava di irrigidirsi in una faticosa routine.
Come uscire da questa difficoltà? Una soluzione innovativa spingeva verso la conferma dell’abolizione del voto, da estendere anche alle secondarie di secondo grado, delegando però ai singoli istituti la definizione dei modelli delle schede valutative e prevedendo, sul piano nazionale, solo una certificazione dei livelli raggiunti da produrre a fine anno. Una soluzione tradizionale riteneva invece che la semplificazione di cui si sentiva l’esigenza altro non fosse che il ritorno al voto, al suo impressionismo e alla sua immediatezza, abbandonando le “inutili complicazioni” della valutazione formativa, che si esprimeva in “didattichese”, un gergo specialistico e oscuro.
Berlinguer, imponendo che le singole discipline venissero valutate con i giudizi sintetici di ottimo, distinto, buono, sufficiente, non sufficiente (aggettivi facilmente associabili a numeri, e cioè voti), ha scelto quest’ultima opzione, anche se lo ha fatto, per esigenze di carattere tattico e politico, con una formulazione ad alto tasso di ipocrisia, come dimostra il seguente passaggio, tratto dalla circolare:

“I modelli e gli strumenti di valutazione, fin qui elaborati con sostenuti ritmi di cambiamento e arricchimento, poggiano su presupposti teorici e pedagogici tuttora validi, ma lasciano aperte alcune rilevanti questioni, emerse anche dalle azioni di monitoraggio condotte.
Si è rilevata, infatti, la necessità di:
– distinguere tra funzione certificativo-comunicativa e funzione didattico-formativa della valutazione;
– ridurre il carico di lavoro redazionale che pesa sull’insegnante, con evidenti diseconomie nella distribuzione degli impegni professionali;
– garantire chiarezza alle informazioni valutative destinate agli alunni e alle loro famiglie.
In attesa di una revisione globale del sistema di valutazione nella scuola dell’obbligo, connessa al riordino del sistema di istruzione, è sembrato opportuno a questo Ministero operare già per l’anno scolastico 1996/97 al fine di migliorare gli strumenti di certificazione e di comunicazione con gli studenti e le famiglie anche nella prospettiva dell’autonomia.”

In altre e più chiare parole: i modelli e gli strumenti valutativi elaborati fino al 1997 in attuazione della legge 517/77 (valutazione formativa) sono complicati per i docenti e incomprensibili per le famiglie; bisogna che i giudizi diventino più “semplici” e comunicabili sul piano pratico, e perciò, senza fare troppe parole, conviene esprimerli con alcuni aggettivi, i soliti (sufficiente, non sufficiente, buono, eccetera), cioè con voti; in questo modo tutti capiscono e migliora la funzione certificativa e comunicativa della valutazione, in attesa della “revisione globale del sistema”; la prospettiva didattica e formativa resta valida e se ne riparlerà nel contesto della Grande Riforma Epocale (cioè mai), ma per il momento si torna all’antico.
La promessa di una grande riforma futura viene qui utilizzata per interrompere le sperimentazioni in corso, e per riabilitare voti e pagelle, accantonando il gran lavoro svolto in funzione dell’insegnamento individualizzato, della differenziazione dei percorsi, della didattica inclusiva. Si arresta dunque con Berlinguer la spinta innovativa della legge 517/77. Agli strumenti che ne sono derivati si rivolge, nel commiato, un frettoloso riconoscimento (“poggiano su presupposti teorici e pedagogici tuttora validi”), ma solo per introdurre “alcune rilevanti questioni, emerse anche dalle azioni di monitoraggio condotte”, che ne giustificano l’abbandono.
Da qui in poi questo modo di procedere diventerà una costante, in altre circolari, decreti e leggi, con altri governi e ministri: in premessa un panegirico pro valutazione formativa; successivamente una raffica di disposizioni che spingono a fare l’esatto contrario.
Alla base delle motivazioni che riportano in vita la pagella tradizionale c’è una distinzione: tra funzione certificativo-comunicativa (che deve essere semplice e chiara per avere efficacia) e funzione didattico-formativa della valutazione (che tende a essere complessa e specialistica). Ma si tratta di una falsa antitesi, improponibile dal punto di vista formativo. La valutazione è un processo unitario e circolare: ciò che appare valido a livello didattico e pedagogico deve essere comunicato per poter incidere, e ciò che viene comunicato influenza l’apprendimento e di conseguenza l’insegnamento e i criteri valutativi. Non c’è alcuna opposizione tra i due piani, e nel rilevarla l’estensore della circolare dimostra una mancata comprensione del problema e si pone al di fuori della prospettiva formativa.
Attribuire al voto, o al corrispondente giudizio sintetico espresso con aggettivo, i caratteri della semplicità e della comprensibilità, è il pregiudizio più comune e tipico del docente non professionale. Proprio le teorie della valutazione e le ricerche della docimologia hanno invece spiegato quali confuse ed equivoche impressioni si nascondano dietro a questa presunta chiarezza. Valutare significa appunto illuminarne il fondo oscuro, dando a ciascuno il diritto di ricevere un insegnamento compatibile con i propri livelli di partenza e con il proprio stile cognitivo.
Sbagliato nel merito, il ritorno alla pagella si è rivelato nocivo anche per il metodo usato nell’imporlo. Uno schiaffo alla democrazia e alla gestione partecipata del sistema formativo. Per cambiare l’indirizzo della scuola italiana, e su un tema così importante, si è ritenuta sufficiente una semplice circolare, scritta sotto Ferragosto, con un colpo di mano, per mettere le scuole davanti al fatto compiuto e scoraggiare le possibili proteste con l’aiuto del sole delle vacanze. Bisogna ricordare che fino a quell’estate la scheda valutativa era stata al centro delle iniziative ministeriali per la formazione del personale (una vera priorità nazionale). I più sensibili e impegnati sembravano proprio i docenti di sinistra e della CGIL, quasi tutti contrari al ritorno del voto, un’operazione sostanzialmente di destra. E appunto per questo Berlinguer la voleva, forse anche per acquisire nuovi consensi in un’area conservatrice che intendeva cooptare (e a cui, in fondo, era affine). Per tenere a bada i suoi contava invece sulla disciplina di partito, e non si sbagliava. Al rientro dalle ferie, dopo qualche mugugno iniziale, c’è stata infatti l’inversione a U dei colleghi “progressisti”, animatori e aggiornatori in seminari e monitoraggi su scheda e valutazione. Ma più della valutazione valeva per loro l’appartenenza. Io c’ero, e un giorno vi racconterò com’è andata, ma per oggi basta così.
La sinistra pedagogica ha poi dimenticato e rimosso quel tradimento. Tanto che a volte sento dire che i voti sono un errore, e che sarebbe stata la Gelmini a reintrodurli nel primo ciclo. Eh no, cari compagni, è stato lui, Berlinguer (Luigi). La Gelmini ha solo messo dei numeri accanto a degli aggettivi, ma la strada, verso il basso, era già aperta.

Vendesi Santino di Berlinguer (Luigi), per restituire al nostro sistema formativo un po’ del valore perduto, e a parziale risarcimento del danno subito dalla scuola italiana a seguito della CM 491 del 7 agosto 1997. 
Ma chi se lo compra?
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Liberatevi del santino di Berlinguer (Luigi) ultima modifica: 2018-07-28T23:42:51+01:00 da Gilda Venezia
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