di Luca Malgioglio, dal profilo FB La nostra scuola, 17.1.2021.

Sì, a leggere le proposte per il rilancio della scuola avanzate dal neoministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi, nel libro Nello specchio della scuola (Bologna, Il Mulino, 2020) c’è da preoccuparsi, e molto.

Sul fatto che la scuola vada rilanciata, dopo un anno di Dad e non solo, siamo tutti d’accordo; ma le proposte del ministro vanno esattamente nella direzione opposta rispetto a quella che sarebbe necessaria per un vero rilancio: in questo libro chiede infatti di percorrere fino in fondo una strada, quella dell’ “autonomia”, della riduzione dell’istruzione a scopi immediatamente pratici e a certificazione di “competenze”, che ha già prodotto effetti disastrosi negli ultimi vent’anni. È il tipico atteggiamento di chi guarda la scuola dall’esterno, attraverso formulazioni teoriche quando non ideologiche (in questo caso economicistiche), e vuole intervenire su di essa senza conoscerne a fondo la specificità:

1) La ricetta principale – potenziare l’ “autonomia scolastica”  e portarla a compimento – significa insistere su uno dei principali fattori di smantellamento di una scuola pubblica nazionale di qualità, attuato con la scusa di andare incontro alle esigenze dell’ “utenza”; si tratta di quella stessa autonomia para-aziendalistica, del tutto inadatta alla dimensione pubblica e nazionale di quello che Calamandrei definiva “organo costituzionale della democrazia”, che ha trasformato la scuola unitaria in una serie di progettifici velleitari e l’ha condannata all’irrilevanza e alla subordinazione – nella sua valenza culturale ed educativa, che dovrebbe essere incentrata sull’ora di lezione e sulle discipline che vi si insegnano – a una serie di presunte (molto presunte e spesso immaginarie) esigenze dei ‘territori’.

La ricetta che propone il neoministro è sempre quella fallimentare che sperimentiamo dal 1997; il disastro che essa ha prodotto viene imputato – con un rovesciamento paradossale – non alla sua totale inadeguatezza rispetto alle vere esigenze della scuola ma a una sua insufficiente realizzazione: “Questo vigoroso impianto si è progressivamente insabbiato in una struttura che ha continuato a basarsi su una modalità organizzativa centralizzata, che di fatto ha ostacolato il trasferimento ai territori e alle istituzioni scolastiche di tutte le competenze per potersi muovere in autonomia” (Patrizio Bianchi, op.cit., p.108). Vigoroso impianto? E poi a p.121, in nota: “Io concordo con Bertagna quando ritiene che il vero problema sia l’identità tra pubblico e statale e tra statale e pubblica amministrazione centrale, che continua a reggere i rapporti tra istituzioni fin dall’Unità d’Italia“. E ancora: “Educare alla solidarietà vuol dire partire dalle effettive realtà locali per ricostruire con i ragazzi percorsi di conoscenza condivisa, anche laboratoriale, in cui ognuno – non uno di meno possa partecipare alla scoperta collettiva, che costruisce comunità solidali” (p.18). Molto astratto, in puro linguaggio buro-pedagogese, ma sarebbe anche bello; solo che continua: “Questo significa uscire dagli schemi concettuali del Novecento, della scuola basata su programmi, orari, discipline strutturate da ordinanze e disposizioni centrali. E questo implica che il dirigente scolastico non si senta l’ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto, ma sia il promotore di una nuova alleanza [sic] con il suo territorio, di cui la scuola sia percepita come pilastro essenziale“. Chiaro? Lo scopo sembra sempre lo stesso: cancellazione di una scuola strutturata e della centralità dell’insegnamento delle discipline (eredità “novecentesca”: peccato che abbia permesso a milioni di persone di uscire dall’analfabetismo e dall’ignoranza. E ora?) e trasformazione dei singoli istituti in feudo dei dirigenti – con l’alibi delle esigenze del ‘territorio’ – che ne fanno ciò che vogliono, in piena ottica para-aziendalistica e in accordo con le “realtà produttive”. Un’ottica nella quale il dirigente non deve certo sentirsi “ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto”; no, infatti l’ultimo anello sono gli insegnanti, per i quali non viene spesa qui una parola e che da intellettuali ed educatori sono sempre più ridotti a impiegati di concetto ubbidienti ai dettami del didattichese delle “competenze”, nell’ambito di una burocrazia che da “centrale” si moltiplica, si sposta e prolifera all’interno di ogni singolo istituto;

2) Quella di cui parla il ministro, fondamentalmente, non è la scuola, ma la formazione professionale: avrebbe dovuto dire che di questo si occupa nel libro. Non che la scuola non debba preparare a un futuro anche lavorativo; ma questa preparazione avviene in modo indiretto, prima di tutto attraverso una vera e approfondita alfabetizzazione, poi abituando gli studenti a pensare e a confrontarsi con i contenuti culturali, un confronto che è nutrimento dell’intelligenza e che permette l’acquisizione graduale e progressiva di conoscenze struttrate attraverso il piacere della scoperta e dell’imparare. Qui invece: “Smith ritiene infatti che le persone, oltre a una conoscenza di base, possano apprendere dallo stesso lavoro che stanno realizzando, cosicché all’aumentare delle attività aumenta la capacità di specializzarsi e nel contempo di ricercare complementarietà con gli altri lavoratori dello stesso ciclo produttivo […]. Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese“. Ci si dimentica, effettivamente, che si sta parlando di scuola. E infatti: “Ed è proprio qui, al momento dell’uscita dalla scuola secondaria inferiore [!], che diventa più necessario garantire percorsi professionalizzanti con la stessa dignità di quelli liceali o tecnici che però permettano di raggiungere a 16 anni [!] una qualifica professionale in grado di consentire l’accesso al mondo del lavoro” (p.123); e “Bisogna domandarsi se non sia giunto il momento di portare il ciclo secondario da cinque a quattro anni innalzando l’obbligo scolastico – da raggiungere anche con percorsi professionalizzanti che portino a una qualifica […]. D’altra parte per coloro che seguono il percorso triennale di FP [formazione professionale] si potrebbe delineare un quarto anno […] con un tirocinio in parte curricolare e in parte lavorativo monitorato da un docente e da un tutor aziendale o con un apprendistato formativo…” (p.170). Chiaro, no?

La formazione professionale – il vero ambito di interesse del neoministro – non è certo un male, ma ciò che spicca qui è l’ossessione, su cui torneremo, di ridurre i tempi e gli spazi di un’istruzione non immediatamente ‘professionalizzante’; e allora ci si chiede dove finisca la scuola in questo discorso, se ci sia memoria, in questa prospettiva economicistica che unisce “liquidità” e neoliberismo (inquietante il ricorrere nel libro del nome di Adam Smith), sia pur temperata da qualche riferimento alla Costituzione, delle battaglie secolari per dare ai giovanissimi il diritto a un tempo lungo di istruzione libero da incombenze lavorative e produttivistiche (una conquista di quel Novecento poco stimato dal nostro ministro: effettivamente il neoliberismo sembra proporre il ritorno alla società oligarchica sette-ottocentesca, sia pure in salsa tecnologica) e se, infine, ci si ricordi del fatto che un percorso di preparazione al lavoro non dovrebbe mai escludere, in una società democratica, un percorso di crescita culturale (l’inseparabilità dei due aspetti l’aveva intuita un grande uomo come Adriano Olivetti): ogni cittadino dovrebbe avere una formazione al lavoro, per sapere “come si fa”, ma anche il diritto a una formazione culturale, per sapere “perché si fa”. Il cuore della democrazia è qui.

3) La riduzione dell’istruzione e dell’educazione delle nuove generazioni – considerate solo come “capitale umano” – a “formazione professionale” sembra tra l’altro non tenere conto del fatto che le richieste del mercato del lavoro cambiano con una velocità impressionante e che quindi, anche dal punto di vista lavorativo, è molto più utile che dalla scuola escano persone intelligenti e dall’ampia preparazione, capaci poi di imparare ciò di cui avranno bisogno, piuttosto che persone già “formate” prematuramente non si sa a cosa. Una persona capace di comprendere un testo scritto, di ragionare sulle parole o di eseguire un calcolo matematico sarà poi in grado di imparare ciò che gli occorre per la sua vita lavorativa; chi non ne è capace probabilmente no. A meno che non si pensi che l’obiettivo sia far uscire dalla scuola una massa informe di futura manodopera dequalificata, priva dei saperi fondamentali, da impiegare a bassissimo costo per qualunque mansione. In questo caso, la scuola perderebbe del tutto la sua caratteristica di ascensore sociale: le classi dirigenti del Paese sarebbero selezionate già “all’origine”, per provenienza familiare privilegiata, tra coloro che hanno frequentato le poche scuole (magari private?) dove si impara qualcosa.

4) Non va nemmeno trascurato il fatto che, secondo la prospettiva incarnata da Bianchi, l’ennesima “riforma” della scuola dovrebbe passare anche per la destrutturazione dei gruppi classe, altra ossessione di certo neoliberismo (quello che chiede sempre “flessibilità” agli altri, ma non prevede mai la flessibilità delle strutture di un potere basato su consorterie oligarchiche sclerotizzate e immutabili) applicato alla scuola; come a dire: ai ragazzini va tolto non solo il diritto a un tempo di crescita e formazione libero da incombenze lavorative, ma anche quello di frequentare una scuola che sia luogo dove è possibile coltivare rapporti e amicizie stabili. Né conoscenza né socialità: solo “competenze” del “capitale umano”. Anche qui: se pure si volesse assumere l’ottica riduttivistica della scuola come preparazione al lavoro, come si può pensare che persone in crescita cui è stata negata l’esperienza della socialità in un gruppo stabile e la possibilità di sperimentane le dinamiche affettive possano imparare a collaborare con gli altri nella loro futura vita lavorativa?

5) E veniamo appunto alla questione “competenze”. La parola, nel libro di Bianchi, ricorre con impressionante frequenza, anche cinque volte nel giro di una pagina; frequenza paragonabile solo a quella delle espressioni “capitale umano” e “crescita”. D’altra parte, il libro è tutto incentrato su un’unica idea di fondo che è possibile riassumere così: la scuola fornisce “competenze” (molte delle quali digitali, ça va sans dire), le quali permettono al “capitale umano” di contribuire alla “crescita” economica del paese. Bastano un paio di esempi tra gli innumerevoli possibili: “Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese” (p.89); “Tuttavia tali competenze, abilità e capacità, di cui il nuovo secolo della connessione continua ha bisogno, sono diverse da quelle richieste nell’ormai passato Novecento” (p.174) [dell’ossessione antinovecentesca del ministro abbiamo già detto]; “E quindi non è un caso che il nostro paese, con i più bassi tassi di istruzione in Europa, sia anche il paese che negli ultimi vent’anni – gli anni che abbiamo chiamato dell’economia della conoscenza – è quello cresciuto meno di tutti”.

Le dimensioni non economicistiche dell’essere umano, di cui la scuola dovrebbe prioritariamante occuparsi, nel discorso di Bianchi trovano pochissimo spazio, per non dire nessuno; così come non viene fatta praticamente menzione delle conoscenze e dei contenuti culturali, né del dibattito sulla dicotomia conoscenze/competenze (che appare solo in una nota di una riga). Nessuna questione epistemologica: quello sulle “competenze” viene dato come discorso ovvio ed auto-evidente. E invece se il concetto di competenza sembra avere qualche senso in ambito professionale, ne ha molto meno in quello scolastico e didattico, dove crea un’inutile duplicazione nominalistica (fino a formule involontariamente parodistiche come quella del “saper essere”) rispetto a un conoscere che, inteso come attività dell’intelligenza e non come ricezione passiva e nozionistica di informazioni, ha già in sé la presenza e lo sviluppo di capacità e di ‘competenze’. Per questo viene il sospetto che l’insistenza sulla parola “competenze” (un’insistenza non certo inventata dal neoministro, ma che ha una lunga storia anche nelle indicazioni educative dell’UE) serva proprio a connotare l’istruzione in senso esclusivamente utilitaristico, con un notevole impoverimento delle sue finalità e del suo significato profondo per la crescita integrale della persona. Ripetiamolo: mantenere la distinzione tra istruzione e lavoro è fondamentale, questo va ribadito proprio ora che molti cercano di annullarla e tentano di sottrarre ai ragazzini il diritto democratico a un’istruzione e a una formazione umana e culturale a trecentosessanta gradi, fondata sui tempi lunghi dell’apprendimento (tempi che molti, appunto, sembrano voler abbreviare con la fornitura di frettolose “competenze” o trasformare precocemente in formazione professionale), che permetta di di riflettere sulla realtà e su se stessi, di approcciare in modo critico l’esistente e, se occorre, di cambiarlo attraverso gli strumenti della democrazia, da cittadini liberi, colti e consapevoli che, in quanto tali, saranno anche (ma non solo) dei lavoratori migliori.

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