di Giancarlo Cerini,  scuola7, n. 99, 23.7.2018

–  Un “dossier” impegnativo

Tra gli impegnativi “dossier” che il nuovo governo dell’istruzione deve esaminare c’è certamente il tema del sistema integrato zerosei, per un più incisivo intervento in favore dello sviluppo delle scuole dell’infanzia e degli asili nido. Mentre per le scuole dell’infanzia (che coprono il 95% della popolazione infantile tra i 3 e i 5 anni) si tratta di procedere ad un consolidamento qualitativo, per i servizi 0-3 anni (fermi al 22% di copertura) è necessario un forte impegno progettuale ed operativo (non solo finanziario). La nuova legge propone di raggiungere il benchmark europeo del 33%, ma molte regioni meridionali sono ancora al di sotto della soglia del 10%. La carenza di servizi educativi per l’infanzia è una delle cause della povertà educativa nel nostro Paese, con dati sempre più allarmanti.

Il sistema zerosei è ben delineato, sulla carta, nel D.lgs. 65/2017, ed alcune prime indicazioni operative sono state fornite dal Miur con la nota 404 del 19-2-2018. La prima annualità dei fondi disponibili (relativa al 2017) è stata ripartita in sede di Conferenza Stato-Regioni, che ha anche approvato il Piano di Azione Pluriennale. Si ha l’impressione che i fondi siano serviti a ridurre le rette per i bambini che già frequentano il servizio, piuttosto che a espandere quest’ultimo dove non c’è. Non basterà indossare felpe con lo slogan “nidi gratis per tutti” (obiettivo, peraltro, fuori portata per il nostro Paese).

Comunque gli aspetti più rilevanti e innovativi del progetto zerosei chiedono di essere affrontati con più decisione, a partire dall’effettiva operatività dell’apposita Commissione tecnico-scientifica prevista dal decreto 65/2017 (per gli aspetti pedagogico-didattici), e dalla Cabina di regia voluta dalla Conferenza Stato-Regioni (per affrontare le questioni di sviluppo organizzativo e istituzionale).[1]

In questo quadro una particolare attenzione merita la scuola dell’infanzia statale, che ha appena celebrato i primi 50 anni (dalla sua istituzione con la legge 444 del 18-3-1968)[2]. Si pensi all’appartenenza organizzativa, gestionale, professionale degli insegnanti delle scuole statali aggregate agli istituti comprensivi (che accolgono allievi dai 3 ai 14 anni), che devono contemporaneamente fare comunità professionale con docenti e professori (per realizzare una formazione di base coerente e unitaria, come propongono le Indicazioni/2012) ed aprirsi alle prospettive dello zerosei. In misura analoga, ma minore, questo fenomeno riguarda anche il rapporto tra servizi educativi 0-3 e scuole dell’infanzia (3-6 anni), non agevole anche quando appartengono alla medesima gestione (ad esempio comunale o privata). Un problema nel problema riguarda poi le sezioni primavera, per i bambini tra i 24 e i 36 mesi, che dall’anno della loro istituzione (Legge 206/2006) hanno sempre vissuto una vita grama e precaria. In questo campo ci si aspetta un deciso cambio di prospettiva.

Il binomio “cura ed educazione” è proposto nel documento europeo sulla qualità nei servizi educativi per l’infanzia (ECEC), e rilancia un approccio olistico nell’educazione di piccoli, ove il benessere si coniuga con le migliori condizioni per l’apprendimento. Il tema della “cura” si carica di un significato psicologico ed educativo profondo, che fonda eticamente il “senso” della responsabilità educativa degli adulti nei confronti dei piccoli. Ma cura ed educazione sono anche le chiavi interpretative per costruire un contesto di apprendimento capace di accogliere, includere, favorire la progressiva autonomia. Un atteggiamento di cura è fondamentale in ogni livello scolastico. Dunque siamo in presenza di un dispositivo pedagogico “generativo”, in grado di orientare un percorso educativo in continuità.[3]  Il D.lgs. 65/2017 prevede l’elaborazione di Linee guida zerosei nazionali (da intendersi come cornice entro cui promuovere una progettualità di respiro, anche con soluzioni innovative sul piano organizzativo), di Orientamenti educativi per i nidi d’infanzia (0-3) e Indicazioni nazionali per le scuole dell’infanzia, peraltro già vigenti con DM 254/2012. Ogni segmento scolastico dovrà essere valorizzato e rispettato nella sua identità.

La costruzione progressiva dell’autonomia e dell’apprendimento è il filo conduttore di ogni percorso educativo. Non si tratta di saldare in un indistinto le diverse tappe dello sviluppo dei bambini, ma di costruire un’effettiva progressione di esperienze e di contesti educativi organizzati, in grado di stimolare un reale incremento di competenze nei bambini e negli allievi. Il curricolo è evolutivo e ricorsivo, perché ritorna sulle esperienze precedenti ad un livello più approfondito, grazie alla mediazione e alla regia educativa degli adulti, con un’incidenza crescente dei sistemi simbolico-culturali (i saperi organizzati)[4]. Già ci sono esempi stimolanti di curricoli verticali: le linee guida 0-6 del Comune di Milano; il curricolo berlinese; il curricolo 0-16 anni della Repubblica di San Marino, le stesse Indicazioni nazionali 3-14 anni.

Il dialogo tra gli educatori che operano nelle diverse strutture educative che accompagnano la crescita del bambino, i progetti che puntano all’integrazione dei percorsi attraverso azioni di “fluidità”, azioni sperimentali più incisive che offrono occasioni di vita in comune e di progettazione aperta (ad esempio tra nido e scuola dell’infanzia), i progetti-ponte: sono misure già attuate in alcuni territori, e si basano sulla scoperta delle potenzialità dei bambini anche attraverso gruppi eterogenei per età, attraverso forme di peer education, di incontro tra linguaggi e stimoli culturali diversi. Uno sguardo comune (meglio più sguardi diversi su un bambino “unico” che cresce) può aiutare gli operatori ad andare al di là degli stereotipi correnti sulle “tappe di sviluppo” (rigidamente separate), sulla “normalità” e la “differenza” (affrontando in termini aperti il tema della diversità), ad apprezzare l’originalità delle manifestazioni dei bambini, in un clima di accettazione e di confronto reciproco nel gruppo.

I temi pedagogici che stanno alla base della piattaforma zerosei sono l’alveo che incanala le possibili soluzioni organizzative e gestionali sollecitate dal D.lgs. 65/2017. La legge non impone passaggi cogenti e si affida quindi alla convinzione che le scelte di integrazione portino ad un miglioramento dello stato dell’educazione dell’infanzia in un determinato territorio, valorizzando al massimo gli apporti delle diverse istituzioni, delle comunità e delle persone.

Si può delineare un’agenda dei problemi, peraltro già “imbastita” all’interno della citata nota 404 del 19-2-2018[5].

Il sistema integrato richiede di essere governato a livello nazionale (attraverso il Piano di azione pluriennale e il Fondo finanziario che va ripartito tra le diverse regioni), ma anche a livello regionale (attraverso un accordo quadro che impegni i diversi soggetti istituzionali, e specifici accordi previsti dalla legge, ad esempio, per l’attivazione del coordinamento pedagogico territoriale). La governance si esercita anche a livello territoriale/locale su aspetti di notevole impatto operativo: si pensi alle modalità di iscrizione dei bambini alle diverse strutture, alla formazione in servizio per gli operatori, al calmieramento delle rette richieste ai genitori, al rafforzamento dei sistemi di valutazione e rendicontazione sociale.

La costituzione dei “Poli zerosei” rappresenta una delle possibili novità previste dalla legge. I Poli potranno essere nuove strutture edilizie (sono previsti finanziamenti aggiuntivi per ogni regione, per costruire 3-4 Poli), che richiederanno poi soluzioni organizzative innovative (con riferimento alla coerenza e unitarietà della gestione), dal forte valore emblematico e sperimentale. Ma si potranno sperimentare anche Poli “in versione light”, cioè un raccordo tra asili nido e scuole dell’infanzia (magari operanti in edifici contigui), con micro-progettazioni didattiche (ferma restando la diversità di gestione, di condizioni professionali e lavorative) utili per rafforzare pratiche di conoscenza e integrazione, da rivolgere ai bambini, agli operatori, ai genitori. Le stesse sezioni primavera (24-36 mesi) potrebbero rappresentare l’embrione di un Polo 2-6 anni, per garantire una continuità all’esperienza educativa dei bambini.

La costituzione di coordinamenti pedagogici può rappresentare una risorsa efficace per promuovere il sistema integrato attraverso forme di consulenza, supporto, supervisione professionale. Al momento solo in alcune regioni sono presenti le figure di coordinamento, soprattutto con riferimento ai Comuni. Una particolare cura andrà messa nella crescita di una specifica realtà di coordinamento all’interno della scuola dell’infanzia statale (utilizzando le opportunità dell’organico di potenziamento, valorizzando le funzioni strumentali, chiedendo una specifica attenzione ai dirigenti scolastici). Ci sarà bisogno di un coordinamento di primo livello (a diretto contatto quotidiano con la vita della scuola) e di secondo livello (per le azioni di sistema: formazione, consulenza, valutazione). Queste funzioni pedagogiche si aprono anche verso il sociale, l’extra scolastico, la verticalità dei percorsi, l’attenzione alle situazioni critiche (disabilità, stranieri, ecc.). Uno dei compiti fondamentali sarà la promozione, progettazione e gestione di attività formative per gli insegnanti e gli educatori, in modo da superare la logica dei “corsi di aggiornamento” e trasformare la formazione in accompagnamento permanente, di supporto all’azione di educazione e cura, di affinamento delle capacità organizzative e didattiche.

L’avvio della sperimentazione Invalsi (nota 5837 del 4-4-2018) rivolta alla scuola dell’infanzia (nelle sue diverse tipologie gestionali) rappresenta un’occasione di incontro e confronto all’interno del sistema integrato, per condividere una visione comune dell’educazione a partire dalla costruzione di indicatori e di rubriche, dalla comparazione, riflessione e stimolo al miglioramento, dalla rendicontazione sociale. La scuola dell’infanzia e il nido possono portare un tocco di qualità alla cultura della valutazione nel sistema educativo italiano, in un’ottica formativa, di descrizione, di analisi dei contesti educativi e di lettura non classificatoria dello sviluppo dei bambini. È importante che il programma sperimentale veda una piena partecipazione delle scuole e dei docenti, e non un semplice ruolo applicativo di scelte pensate altrove.

[1] G. Cerini, La cornice emozionale dello zerosei, in G. Cerini – M. Spinosi, Una bussola per le deleghe, Tecnodid, Napoli, 2017.

[2] 50 anni della Scuola dell’Infanzia statale, Zerosei Up, 2, 2018, Bergamo, con interventi di Frabboni, Pontecorvo, Tonucci, Criscione, Maviglia, Cerini, Mion, Arcà, Lichene, Cremaschi, e numerose altre testimonianze: http://zeroseiup.eu/

[3] Miur – Comitato scientifico nazionale Indicazioni, USR Emilia Romagna, Infanzia e oltre. Indicazioni per il curricolo e identità della scuola dell’infanzia, Tecnodid, Napoli, 2017.

[4] R. Seccia, Ripartire dall’infanzia, in G. Cerini, S. Loiero, M. Spinosi, Competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid, Napoli, 2018.

[5] R. Seccia, Lo zerosei muove i primi passi, in Notizie della Scuola n. 13/2018, Tecnodid, Napoli. Il fascicolo contiene il testo della nota 404/2018 e del Piano di azione nazionale pluriennale, approvato con Delibera del Consiglio dei Ministri dell’11 dicembre 2017, a seguito dell’intesa sancita nella Conferenza Unificata del 2 novembre 2017 (Repertorio atti n. 133/CU).

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