L’ambiguo impero delle “competenze”

di Marco Magni, Roars, 23.5.2019 

– Una pedagogia globale.

Siamo nell’era della competenze: questo termine è oramai divenuto il cuore del discorso istituzionale sull’educazione.  E’ soprattutto da quando il Parlamento europeo e il Consiglio d’Europa hanno approvato, nel 2006, una Raccomandazione che contiene sette “competenze di cittadinanza” che dovrebbero fornire l’indirizzo a finalità e metodi nei sistemi di istruzione dell’Unione, che le “competenze” sono divenute il termine di riferimento centrale delle politiche scolastiche in Europa. La più ampia trattazione critica che ho avuto modo di conoscere sul tema è À l’école des compéténces di Angelique del Rey, del 2010 [1]. Intrecciando tra loro la sua esperienza di insegnamento, incontri faccia a faccia con esperti e colleghi in giro per il mondo, e l’analisi dei documenti istituzionali di un’ampia serie di paesi e della letteratura sull’argomento, la Del Rey non si limita a discutere criticamente gli aspetti teorici della questione, ma analizza l’impatto delle “competenze” sulle pratiche educative e sui sistemi di istruzione. Le conclusioni che ne trae sono piuttosto nette: le “competenze” costituiscono la forma generale tramite cui il sistema economico pretende di sussumere nel modo più completo i processi di trasmissione del sapere, riducendoli alle istanze dell’”utile economico”. In parole semplici, il sapere viene a identificarsi con l’utile, e l’educazione con la produzione di “capitale umano”.

   Un altro aspetto mi sembra importante dell’analisi della Del Rey, trattato dalla psicanalista e filosofa francese anche in La tirannia della valutazione (quest’ultimo pubblicato in italiano) [2], ed è ciò che si potrebbe definire l’effetto di “alienazione” del “dispositivo” delle competenze: esso costituisce, secondo la Del Rey, una foucaultiana “tecnologia del sé” estremamente malleabile e pervasiva che, nel mentre s’impone agli agenti della trasmissione del sapere (con un effetto di “violenza simbolica”, potremmo dire con Bourdieu) non riesce mai, o quasi mai, a ricostituire in forma organica e coerente i processi del loro operare, ossia le pratiche pedagogiche e didattiche effettivamente adottate in aula. Ciò, evidentemente perché, per quanto forte sia la pressione istituzionale a omologarsi al “verbo” delle competenze, la tensione tra la dimensione pedagogica e la dimensione “utilitaristica” nei processi di insegnamento-apprendimento rimane ineliminabile: quindi, è come se un nuovo codice imposto si sovrapponesse al codice delle pratiche e dei significati usuale, senza essere in grado di operare una reale sostituzione, e determinando come uno sdoppiamento negli agenti. Un effetto rappresentato benissimo nel film Detachement [3] con Adrien Brody e che corrisponde alla mancanza di senso, o alla sensazione di incoerenza che molti di noi insegnanti proviamo quando ci troviamo alle prese con nuove prescrizioni ministeriali.

   Senza dubbio, non si può non condividere il fatto che il linguaggio delle “competenze” si sia profondamente correlato ad una predominante concezione tecnocratica ed economicista delle politiche scolastiche. A questo proposito, Martha Nussbaum ha notato acutamente, nel 2010,  “l’allineamento di tutti i paesi all’idea di una scuola volta a formare produttori efficienti”, non più “cittadini consapevoli”[4]. Particolarmente allucinante si profila, nel campo delle competenze, il filone delle cosiddette “soft skills”, attentamente analizzato da Rossella Latempa su ROARS [5]. .

C’è tuttavia un aspetto delicato del problema. Si tratta cioè del fatto che la riflessione sulle “competenze” ha catalizzato attorno a sé, negli ultimi decenni, il contributo della pedagogia innovativa e critica. Per fare un esempio, in Francia Meirieu e Bourdieu; quest’ultimo è stato uno degli estensori del documento commissionato da Jospin al Collége de France sulla revisione dei programmi d’istruzione nel 1985, il primo documento istituzionale francese in cui appaia la dizione “competenze”. In generale, si potrebbe parlare di tutta la tradizione che si rifà a Dewey e a Montessori, e allo stesso Don Milani (la scuola di Barbiana lavorava in vista di “prodotti” per un pubblico reale attraverso un’opera di “scrittura collettiva”). A questo proposito, Angélique del Rey parla di “strumentalizzazione” di una pedagogia nata per liberare gli individui ed ora utilizzata, dagli apparati istituzionali e dalle tecnocrazie, a fini di “asservimento”.

– Corsi e ricorsi.

Leggendo la Del Rey, si trova un incrocio con l’analisi di un’altra autorevole critica della “scuola mercantile”, Diane Ravitch, che nel suo Left Back. A Century of Battles over School Reform [6], racconta di come un secolo di riforme scolastiche negli Stati Uniti abbia generato, col concorso delle pedagogie innovative e attivistiche, il risultato finale di un curricolo scolastico frammentato che segue le linee delle divisioni sociali e razziali della società americana. Il punto drammatico della deriva della scuola americana, secondo la Ravitch, sta nella progressiva dissoluzione del principio dell’ “asse culturale unitario” e nella tendenza alla sostituzione delle materie di tipo culturale (es. “storia”) con altre di tipo “pratico” (es. “social studies”), promosso dalle varie ondate di riformatori sotto le bandiere della necessità di “avvicinare la scuola alla vita”. I pedagogisti si sono trovati “arruolati”, contro le loro stesse intenzioni (è il caso di Dewey, in cui la Ravitch distingue tra la “pedagogia originaria” e il suo inflazionamento istituzionale) a sostegno di processi riformatori che svilivano il sapere critico e la cultura in favore di una visione utilitaristica e professionalizzante della scuola.

–  Il paradosso pedagogico.

Si ha l’impressione di una forte continuità, nella relazione tra discorso politico e discorso pedagogico, che si prolunga nel corso intero della storia della “scuola di massa”, dal XX secolo americano al XXI secolo globale. Una continuità s’individua, innanzitutto nella concezione di un sapere “utile”, strutturato sulle esigenze del mercato del lavoro, che altro non è, in realtà, se non un modo di realizzare il “cooling out”, ovvero l’abbassamento delle aspettative della maggioranza.

   Un’altra continuità la si ritrova nella mappatura dello statuto ambivalente della pedagogia in quanto tale. E come potrebbe essere altrimenti, dal momento in cui la pedagogia è coestensiva alla soggettività umana e che, sotto la voce “apprendere”, si ritrovano tutti i dilemmi dell’”essere soggetti” che significa sempre, al contempo una cosa e il suo esatto contrario, ovvero sia “agire autonomamente” che “essere assoggettati”? Perciò la pedagogia è stata storicamente il veicolo di conquiste di libertà ed emancipazione e del loro esatto contrario, così come di fallimenti o di imbrogli colossali.

   Il personaggio che a me sembra testimoniare più di tutti il paradosso estremo della pedagogia è Jaccotot, operante in Belgio e Francia negli anni della Restaurazione [7]. Mentre insegnava diritto a Lovanio, in francese, compreso dalla sola componente vallone dei suoi studenti, accortosi che gli allievi fiamminghi erano stati in grado di imparare da soli il francese grazie a un libro con testo a fronte da lui consigliato, concluse che ogni “spiegazione” non era altro che imposizione all’allievo della interpretazione del maestro e che, come tale, era latrice di “abbrutimento”, ovvero negazione dell’indipendenza dell’allievo nel costruire la padronanza e il senso del proprio sapere, negazione, quindi, del processo stesso di costruzione autonoma del “Sé”. Fondò delle scuole basate sul concetto del “maestro ignorante”: ovvero, bisognava insegnare solamente le materie che non si conoscevano, essendo di stimolo e testimone dei progressi dell’allievo, ma lasciandogli il compito di impadronirsi da sé dei linguaggi e dei codici della materia. Il suo esperimento ebbe un grande successo, ma terminò con la morte del fondatore, sicuramente perché altri pedagogisti e maestri non potevano accettarne il fondamento paradossale.

– Esistono “competenze buone”?

L’attualità politica sembrerebbe, oggi, rendere la pedagogia l’ultimo dei nostri problemi. Infatti, con l’”autonomia differenziata” ci si trova di fronte al rischio imminente della stessa dissoluzione dell’unità del sistema scolastico, e del suo asservimento agli interessi delle lobbies economiche e politiche locali, oltreché alla distruzione del principio costituzionale di una spesa pubblica pro capite tendenzialmente uguale sull’intero territorio nazionale, tale da garantire l’eguaglianza del diritto all’istruzione [8]. Eppure, continuare a dibattere di “competenze”, mi sembra abbia a che vedere con il problema dell’”egemonia”, ovvero delle finalità e dei valori dell’educazione, che non credo riguardi solo dibattiti accademici tra pedagogisti e filosofi.

   Se il paradigma delle “competenze” viene attualmente declinato istituzionalmente nelle forme più assurde (“soft skills”, “alternanza scuola-lavoro”, “orientamento”, “abolizione delle materie”, “inutilità delle conoscenze rispetto alle competenze”, “misurazione Invalsi delle competenze” ecc.) ciò significa, forse, che esso sia da respingere anche nel suo nucleo pedagogico, che coincide, in buona sostanza, con l’istanza critica novecentesca dell’”attivismo pedagogico”? Una posizione mediana, che si limitasse solamente a chiedere degli “emendamenti” all’azione istituzionale – trasversale e bipartisan, questa sì, rispetto ai diversi governi in carica – sarebbe del tutto inutile. Occorrerebbe proprio una critica dell’insegnamento scolastico formulata da una prospettiva pedagogica, che assuma da un lato la difesa dell’impianto culturale della scuola ma nello stesso tempo sappia smascherare le istanze conservatrici e immobiliste che si nascondono dietro la difesa delle “conoscenze” e della “cultura” scolastica.

   L’azione pedagogica della scuola arriva per ultima, dopo che si è realizzata un’azione pedagogica invisibile, di tipo sociale e familiare, che determina il rapporto che bambini e ragazzi avranno con l’istruzione scolastica, generando e riproducendo l’interesse o il disinteresse verso il sapere. Tuttavia, la scuola fa da moltiplicatore degli atteggiamenti socialmente diversificati verso la cultura, determinando fenomeni di vero e proprio “abbrutimento” (lo voglio chiamare così, nel linguaggio ottocentesco di Jaccotot), che non dipendono affatto da presunte inclinazioni morali o dai “talenti” degli allievi, ma dalla scuola stessa. Per quanti l’apprendimento altro non è se non qualcosa di puramente meccanico, o addirittura il “copiare” viene identificato con l’“imparare”? E chi altri, se non la scuola, ha prodotto questi atteggiamenti, da cui sono esenti figlie e figli di “intellettuali” cui il gusto per il sapere è stato trasmesso con il latte materno? La “noia” e l’”abbrutimento” della scuola non dipendono forse, almeno in parte, dal fatto che la sua metodologia corrente oscura completamente il fatto che la conoscenza costituisce un “fare” e un “costruire” (dei “prodotti” ma al contempo se stessi) e non semplicemente un “ripetere”?

   Da questo punto di vista, allora, la “didattica per competenze” non rappresenta, forse, oltre che un aspetto delle riforme neoliberali dell’istruzione, anche una sfida? E’, questo, magari uno dei rari casi nei quali si potrebbe considerare giusto il veltroniano “ma anche”? Io penso di sì. Una didattica per competenze dovrebbe affiancare, non sostituire (pena ritrovarsi di fronte ai disastri che la Ravitch racconta degli Usa), la didattica fondata sul postulato della “trasmissione” di conoscenze attualmente in uso. Dovrebbe, senza dubbio, ma tenendo conto dell’ambivalenza e dell’indeterminazione della pedagogia, una “scienza pratica”, come la definiva Durkheim, nella quale 2 + 2 non fa mai 4, può fare 3 oppure 5 a seconda dei casi.

NOTE

[1] Angélique del Rey, À l’école des compétences: de l’éducation à la fabrique de l’élève performant,  La Découverte, Paris 2010

[2] Angélique del Rey, La tirannia della valutazione (2013), Eleuthera, Milano 2018

[3] Nel film l’accountability, in una high school dalle basse performances diviene l’allegoria della condizione postmoderna, della sua eterodirezione incessante, che l’”eroe” del film combatte stoicamente attraverso, appunto il “detachement”.

[4] Martha Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2010.

[5] Rossella Latempa, Misurare le soft skills: la scuola come fabbrica di cittadini “di successo”. ROARS, 24/10/018.

[6] Diane Ravitch, Left Back. A Century of Battles Over School Reform, Simon & Schuster, New York-London 2000.

[7] Jacques Rancière, Il maestro ignorante, Mimesis, Milano 2009.

[8] Rossella Latempa, Scuola, la secessione dei ricchi e il miraggio degli “schei”, Il Manifesto, 14/4/019

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