Abstract.

Questo scritto si propone di analizzare il tentativo, portato avanti da certa pedagogia attuale, di eliminare il voto a scuola. L’analisi che qui svolgerò sarà mediata dallo sguardo storico e relata a molteplici dimensioni, dal momento che quella del voto appare (la si vuole far apparire) come una questione isolata, quando invece si relaziona in modo duplice alla sovrastruttura: da un lato la rivela e dall’altro contribuisce a crearla. Considerare il voto come un mero elemento irrelato può indurre ad abbassare i livelli di guardia e ad agire inconsapevolmente, facendoci portatori inconsapevoli di ideologia.

This document aims to analyze the trend of eliminating school grades, followed by some of the current pedagogy. The analysis that I will carry out hereafter will be mediated by an historical perspective and it will be related to a multitude of dimensions, since grades appear as an isolated matter, when they are in fact related to the superstructure in two ways: on the one hand they reveal the superstructure and on the other hand they contribute to its creation. Considering the school grade as a mere unrelated element could lead to the lowering of alert levels and it could also lead us to act unknowingly, making us unaware bearers of ideology.

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Novità o niente di nuovo sotto il sole? Un po’ di chiarezza

Assistiamo oggi, da parte di certa pedagogia, alla richiesta di abolizione del voto in tutti gli ordini di scuola. Tale proposta può spiazzare, presupponendo e producendo un’estremizzazione delle posizioni raramente corrispondente alla realtà, dal momento che nella concreta pratica didattica ogni voto viene spiegato dall’insegnante (evocativa l’immagine dello studente alla cattedra al momento della consegna delle verifiche); un’estremizzazione che può fare il gioco di chi la produce, dal momento che essa può far abbassare i livelli di guardia, ingenerando una balcanizzazione della didattica che finisce per favorire in modo strumentale le posizioni epocali, cioè la riproduzione statica dell’esistente.

La diatriba – sembrerebbe montata ad arte – contro il voto può rivelare qualcosa di più se affrontata attraverso due categorie, ben concettualizzate a partire da Windelband e utilizzate soprattutto dalle geografie umane negli anni ‘60-’70: ovvero quelle dell’approccio idiografico e dell’approccio nomotetico. Se si utilizzano queste due categorie, verrebbe da dire che non si riscontra nulla di nuovo sotto il sole.

L’abolizione del voto, infatti, sarebbe l’applicazione ideologica ed apodittica dell’approccio idiografico; ovvero un approccio attento alla singolarità dell’oggetto affrontato, su cui viene concentrata tutta l’attenzione. Diversamente, la valutazione attraverso l’approccio nomotetico fa riferimento ad uno scenario fisso, che sembrerebbe oscurare la singolarità, dato che fa riferimento ad un’unità di misura esterna ad essa.

Ma se vogliamo discriminare cosa è bene e cosa è male in educazione, non possiamo esimerci dallo scegliere, date la stessa natura e funzione dell’educativo, il criterio che privilegia la realizzazione degli strati di possibilità rispetto alla staticità.

Vediamo ora come l’approccio idiografico, pur attento al singolo, se applicato senza dialettica, può risultare statico e confermativo dello status quo.

E se consideriamo la funzione della scuola attuale, non possiamo non rilevare come essa sia confermativa e riproduttiva dell’esistente dominante di cui è al servizio; un esistente certo non identificabile con una concezione attenta agli emarginati, bensì alle oligarchie affermatesi (come confermano gli studi di C. Laval con P. Dardot, di T. Picketty, di M. Boarelli, di C. Boltanski con E. Chiappello, di L. Canfora e molti altri), dal momento che se salvezza dev’esserci, essa dipenderà dallo stesso emarginato, che dovrà identificarsi, anche attraverso la scuola, nella stessa ideologia che lo emargina, così da ottenere qualche briciola in più come royalty dello sfruttamento a cui si consegna, senza una reale trasformazione delle cause che generano le sue condizioni. L’innovazione concepita dai cantori futuristi della scuola trova giustificazione solamente contro quelle sacche non ancora rispondenti alla sua completa mondanizzazione. Anche l’abolizione del voto attraverso l’esclusivo approccio idiografico va in questa direzione, svelando la natura conservatrice di molta pedagogia che si definisce autarchicamente progressista nonostante sia fondata su assunti conservatori, quali sono quelli dell’Agenda 2030, del life long learning (o adattamento per tutta la vita, perché prevede sempre uno stato di minorità da colmare con l’adattamento e non attraverso una ricerca di trasformazione del contesto), delle Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona del 2000, di una formazione che è profilazione ed individuazione secondo quelle che sono le esigenze della grande industria (PCTO e professionalizzazione scolastica in tutte le salse) e di un concetto di uomo come capitale umano da cui estrarre valore, dal momento che è affermata la centralità dell’economia -intesa in un certo modo – con tutto il resto che è strumentale ad essa. Insomma, di una scuola che identifica aprioristicamente il bene del singolo non nella sua piena realizzazione, ovvero in quell’utopia concreta e aperta al «non ancora» (E. Bloch) che è la «coincidenza di essenza ed esistenza» (E. Bloch), ma nella adesione a un bene che è stato dislocato al di fuori di questo soggetto dinamico e collocato nel modello di chi detiene il potere. Infatti, se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto, essa sarà una fotografia senza vita dello status quo; di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va san dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsistica ed individualistica, dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato, non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato.

Diversamente, un approccio nomotetico alla valutazione dà delle possibilità di confronto, perché se uno studente prende un voto (che non sia 10), ciò significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto “arresta” la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può esser volta al costruttivo, come ad esempio il confronto con i pari in ottica propositiva o ad una mancanza rispetto a una potenzialità, a un errore che poteva essere evitato, rispetto allo studio.

Essendo l’educativo parte della sfera umana, l’approccio dialettico è quello più sensibile al mutarsi della vita che vive. Perciò si tratta di unire ed equilibrare gli aspetti del nomotetico a quelli dell’idiografico: un voto spiegato, che dica delle mancanze o delle peculiarità, va in questa direzione. Realizzando ciò si è sensibili sia verso la singolarità dello studente, sia verso gli strati di possibilità che possono apparire materialmente attraverso questo tipo di valutazione integrata.

Le peculiarità della scuola primaria

Coerentemente ad una concezione non dogmatica della valutazione quale quella qui affermata, è importante considerare le peculiarità delle diverse età degli scolari ed attivare un tipo di valutazione ad esse adeguata e trasformativa. Oggi purtroppo constatiamo che la valutazione della primaria ha subito una “secondarizzazione”, ovvero si è assistito ad una sempre maggiore oggettività e rigidità valutative, ad esempio con l’introduzione dei voti numerici, proprio quando le metodologie propalate dai pedagogisti, quasi per contrappasso, producono un certo lassismo nel trattare i contenuti, abbassando sensibilmente gli obiettivi e con essi i risultati. Si è così assistito a un predominare della forma sulla sostanza, di cui si iniziano a vedere i risultati non solo nelle classifiche internazionali stilate da organizzazioni di diritto privato, bensì soprattutto da parte di chi in classe lavora e riscontra sempre più evidenti difficoltà nell’ortografia, nella comprensione di un testo, nel risolvere problemi e nelle conoscenze storiche e geografiche. Un calo accresciuto anche a seguito dell’autonomia scolastica e dello smantellamento dei Programmi nazionali, come ben osserva L. Varaldo. La bilancia si è dunque spostata sull’asse della valutazione a scapito delle conoscenze e dei contenuti da apprendere, una frattura e una distanza tra queste due dimensioni che sono molto evidenti in certi documenti di valutazione della Primaria, dove compaiono obiettivi che neanche un adulto riuscirebbe ad ottenere, unitamente al fatto che il singolo insegnante è espropriato della valutazione in solido che per legge fa parte dei suoi doveri professionali, dato che le pagelle sono compilate scegliendo con un click frasi da apporre in forma paratattica estrapolate da un frasario prestabilito dagli stessi Collegi docenti; pagelle che dicono poco del singolo alunno, dato che in 3-4 modelli si fanno rientrare tutti gli alunni della classe. Una valutazione che sovente è prodotta con strumenti, quali griglie ed obiettivi, che non vengono costruiti, ma solamente usati dai docenti, in quanto forniti già pronti e adottati da una forma di collegialità a cui è difficile sottrarsi e che ha connotati restringenti la libertà di insegnamento affermata costituzionalmente. Lo spostamento di asse e della rilevanza acquisita dalla valutazione a scapito di tutto il resto, è evidente dal fatto che alla Primaria molto spesso si scrivono sul diario con solennità le date delle verifiche e delle interrogazioni, nelle quali si è sovente chiamati a rispondere alla cattedra e che molte volte sono vissute in modo non adeguato all’età. Fino agli anni ‘90 non è mai stato così, se non in rari casi. Quindi la proposta degli aedi della valutazione innovativa sarebbe, per la Primaria, un ritorno al passato, nel quale si valutava lo stesso ma in modo molto meno rigido, astratto e formalizzato.

Ritengo sia importante distinguere la valutazione in relazione all’età. Infatti alla Primaria si ha a che fare con bambini molto in divenire e soprattutto con poche strutture di personalità nelle quali radicare il cambiamento; strutture che solo una volta formatesi, seppur embrionalmente, rendono possibile, senza traumi, una proficua dialettica con una valutazione esterna. Senza queste strutture di personalità il voto è sbilanciato sull’esterno, quale può essere il contenuto disciplinare, che può risultare soffocante perché non corrispondente ad un interno già strutturato. Molto meglio allora, a quest’età, attivare una valutazione centrata sulla soggettività, così che, attraverso l’apprendimento degli elementi di base del sapere, si possa contribuire a formare una struttura di personalità che solo poi sarà in grado di raffrontarsi con il voto, centrato sui contenuti esterni. Contenuti che a loro volta mediano e contribuiscono a rendere concrete le possibilità non ancora realizzatesi di ciascuno.

Bibliografia essenziale

E. Bloch, Il principio speranza, Garzanti, Milano, 2015.

E. Bloch, Spirito dell’utopia, Rizzoli, Milano, 2010.

E. Bloch, Tracce, Garzanti, Milano, 2019.

C. Boltanski, E. Chiappello, Il nuovo spirito del capitalismo, Mimesis, Milano-Udine, 2014.

M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Laterza, Roma-Bari, 2019.

L. Canfora, La democrazia dei signori, Laterza, Roma-Bari, 2022.

P. Dardot. C. Laval, La nuova ragione del mondo, DeriveApprodi, Roma, 2019

 P. Dardot, C. Laval Guerra alla democrazia, DeriveApprodi, Roma, 2016.L. Gallino, Finanzcapitalismo, Einaudi, Torino, 2011.

T. Piketty, Il capitale nel XXI secolo, Bompiani, Milano, 2016

L. Varaldo, La scuola rovesciata, ETS, Pisa, 2016.

Davide Viero, nato in provincia di Vicenza nel 1980, è insegnante di sostegno nella scuola primaria. Autore di vari scritti ed interventi sulla scuola e del saggio La scuola del macchinismo. Passaggi per un’altra antropologia, Mimesis, Milano-Udine, 2020.