– Un recente intervento su Educazione e Scuola, a firma di Giuseppe Adernò (Licei quadriennali Scuola per ciascuno, 23 ottobre 2017), invita le scuole – in primis i Collegi dei docenti – a non far mancare la propria adesione alla cosiddetta sperimentazione ministeriale relativa alla “quadriennalizzazione” dei percorsi di studio di licei e istituti tecnici.

La questione è ben nota: il D.M. 567 del 3 agosto 2017 ha autorizzato un “Piano nazionale di innovazione ordinamentale per la sperimentazione di percorsi quadriennali di istruzione secondaria di secondo grado”; il più recente D.D. 820 del 19 ottobre 2017 individua i soggetti destinatari e stabilisce i requisiti di partecipazione, indicando nel 13 novembre il termine ultimo entro cui le domande di adesione potranno essere inoltrate, corredate dalle delibere di adesione dei Collegi dei docenti e dei Consigli di Istituto.

Le numerose criticità, contenutistiche e metodologiche, di questa pseudo sperimentazione sono state ampiamente e analiticamente discusse in altro, precedente lavoro, cui si rimanda (I. Cervesato, Delle Superiori quadriennali, 22 agosto 2017). Inutile qui ritornarvi.

I motivi addotti da Adernò in favore della sperimentazione non sono tuttavia privi di interesse e consentono discutere la questione sotto una nuova, ulteriore luce.

Laissons tomber l’invettiva di apertura, gratuita e ormai di maniera, nei confronti dei “tanti docenti che hanno paura di imbattersi nel nuovo e scommettersi per una didattica di qualità”, dando per dimostrato quel che si dovrebbe invece dimostrare, ossia che la quadriennalizzazione conduca magicamente e per spinoziana necessità ad una “didattica di qualità”: affermazione che appare del tutto infondata. In altre parole, tanto per cominciare sappiano i contrari di essere d’emblée marchiati a fuoco come timorosi o, peggio, incapaci o indisponibili ad una “didattica di qualità”.

Non si contempla invece che il “rifiuto del nuovo” possa eventualmente ricondursi ad un argomentato “rifiuto del peggio”; i motivi di critica sono sbrigativamente ricondotti all’immancabile accusa di “immobilismo” e “conservatorismo”, puntualmente rivolta dai cantori dell’ “innovazione-bene-in-sé” a chi dubita tentando di entrare nel merito delle questioni.

Il pensiero dell’Autore muove quindi “ai ragazzi bravi, studiosi, impegnati, creativi che sui banchi di scuola “vivono di rendita”, si annoiano perché si fa sempre “ripasso”, non trovano l’entusiasmo del nuovo, non vengono stimolati e spronati alla ricerca a fare di più e meglio, perché i ritmi della classe sono lenti, e si annoiano, anche se riportano buoni voti e sono promossi ogni anno. Sono ragazzi dotati di talenti che vengono nascosti sotto la sabbia, talenti che non fruttificano, ragazzi che non vengono stimolati ad maiora, che si adagiano sul minimo sforzo e così facendo sprecano gli anni più belli dello sviluppo cognitivo, gli anni della giovinezza culturale che indirizza le passioni e gli orientamenti verso le scelte decisive della vita. Quando poi si risvegliano dal sonno del dolce far niente o poco, si accorgono di avere sprecato del tempo che, purtroppo, non si potrà recuperare.”

Nell’esperienza dello scrivente non trova alcun riscontro la scuola del “continuo ripasso” o – encore mieux! – di un soporifero “dolce far niente” (!), laddove invece le esigenze dei pluririordinati percorsi di istruzione superiore pongono i docenti di fronte a quotidiani e stringenti problemi di tempo per far conseguire ai propri studenti livelli di preparazione adeguati alle richieste poste dagli esami di Stato (dovendo fare i conti, docenti e studenti, anche con la drammatica riduzione dei tempi di studio dovuta alle ulteriori, abnormi, ideologiche ed inutili “novità” in tema di cosiddetta alternanza scuola-lavoro). Ma l’Italia è lunga e le situazioni che vi si trovano sono evidentemente assai variegate…

Si tratteggia poi una realtà scolastica desolante, in cui la scuola (attuale, quinquennale) è descritta come il regno dell’assemblearismo permanente, dell’assenteismo sistemico, waste land devastata dai peggiori flagelli, calamità naturali incluse, capaci di vaporizzare ogni attività didattico-pedagogica: “Il

programma di studio, anche se ampio e articolato, è spesso ridotto ai tempi della scuola, che intermezza scioperi, cortei, assemblee di studenti e di docenti, eventuali calamità naturali o guasti agli impianti e alle strutture scolastiche ed i giorni canonici di scuola si riducono in maniera indolore, senza contare le impreviste assenze dei docenti, la mancata o l’inutile supplenza che rende la giornata scolastica “leggera”, ma paurosamente vuota e infruttuosa. Se questa è la scuola che si vuole continuare ad avere, la sperimentazione del liceo quadriennale non serve.”

Se questa fosse davvero la scuola esistente, oggi, nel nostro Paese, verrebbe da suggerire non già la riforma, quanto piuttosto la rapida liquidazione del sistema pubblico di istruzione (e qualcuno, di tale disastro sociale e antropologico, dovrebbe pur prendersi la briga di informare il Ministero: se liquidare al momento non è possibile, l’Amministrazione potrebbe intervenire per limitare i “guasti agli impianti e alle strutture scolastiche” e le “mancate supplenze”: quantomeno).

In ogni caso, è vero: se questa fosse davvero la scuola esistente, quattro o cinque anni non farebbe proprio alcuna differenza. D’altronde, sul piano logico non sembra semplicissimo comprendere come l’amputazione di un anno di corso porterebbe, di per sé, alla scomparsa di cortei, scioperi, assemblee, assenteismi e calamità naturali, ponendo rimedio allo sconquasso delineato.

Se invece s’intende rispondere moralmente al desiderio di una scuola per ciascuno, – riprende l’Autore – dove il “ciascuno” non è soltanto lo studente disabile, con DSA o con BES, ma “ciascuno” è anche lo studente dotato, desideroso di fare meglio, di mettere a frutto le sue potenzialità, perché non accogliere la proposta della sperimentazione e creare una o due classi alle quali s’iscrivono gli studenti che lo desiderano, che hanno superato un test d’ingresso e sono risultati idonei ad un percorso di studio ben strutturato nei contenuti e nei tempi e riducendo gli spazi vuoti e infruttuosi, articolando meglio il programma delle discipline scolastiche, e valorizzando di ogni disciplina l’essenziale e non il ripetitivo e l’eserciziario scolastico, sviluppano competenze, esercitano abilità, ampliano le conoscenze aprendosi anche al mondo dell’economia, della finanza, del diritto.

Si tocca qui il tema, importantissimo e in Italia del tutto ignorato, del diritto dello studente “bravo” di ricevere un’istruzione all’altezza delle proprie capacità e della propria volontà di apprendere.

“Come già avviene per tutte le classi ad indirizzo linguistico, scientifico, musicale e per i progetti sperimentali la formazione della classe quadriennale richiede un’esplicita richiesta, di una selezione tramite appositi test finalizzati anche accertare le qualità di base per affrontare il percorso di studio quadriennale.”

Non è chiaro dove l’Autore abbia tratto notizia di una “selezione tramite apposti test finalizzati” per accedere all’eventuale percorso innovato, dal momento che le vigenti disposizioni ministeriali si limitano a richiedere unicamente l’indicazione dei criteri di priorità deliberati dal Consiglio di istituto da applicare in caso di eccedenza di richieste di iscrizione (D.D. 820, art. 3 lett. c).

D’altro canto, più grave che sembri sfuggire all’Autore lo scopo della pseudo sperimentazione: che non è quello di istituire dei percorsi “paralleli” destinati agli “eccellenti” (percorsi che esistono in altre realtà estere, dove l’attenzione alle differenze individuali non si riduce, come spesso in Italia, a mero flatus vocis retorico). L’intento non è cioè quello di avviare in Italia una sorta di “equivalente di II grado” della Scuola Normale Superiore, destinata a valorizzare i soggetti intellettualmente più dotati: idea che per molti versi sarebbe anche assai interessante, se non fosse semplicemente improponibile nel clima culturale italiano.

No: la finalità della pseudo sperimentazione (D.M. 567 art. 1 c. 2) è invece proprio quella di prospettare il modello di scuola che in un futuro più o meno prossimo dovrebbe essere ricondotto a ordinamento e che, in quanto tale, sarà rivolto a tutti gli studenti: ai più e ai meno dotati, ai più e ai meno volonterosi, indistintamente. In altri termini, con buona pace di ogni “personalizzazione”, di ogni esigenza di calibrazione dei percorsi in base ad attitudini e talenti personali nonché di ogni finalità di “inclusione”, quello che oggi si intenderebbe sperimentare con “superstudenti” appartenenti a privilegiate realtà di nicchia, domani diventerà menu unico per tutti. E non è difficile immaginare in

questo caso il drammatico scadimento dei livelli di un’istruzione compressa, amputata nella durata, nei contenuti, nell’efficacia formativa: poiché non è pensabile chiedere a tutti indistintamente lo sforzo che solo pochi sarebbero disponibili e in grado di sostenere (scadimento la cui responsabilità – c’è da scommetterci – sarà d’altro canto scaricata, al momento opportuno, su un corpo docente imbelle, neghittoso, impreparato, con poca dimestichezza con le salvifiche “nuove tecnologie” oltre che, naturalmente, retrogrado e sempre terrorizzato dal “nuovo che avanza”. D’altronde, in Italia la responsabilità di ogni Caporetto è sempre rigorosamente della truppa, non mai degli ufficiali o dello Stato Maggiore…).

Prosegue Adernò: Per realizzare tutto ciò occorrono docenti bravi e volenterosi, impegnati in una didattica funzionale all’apprendimento e alla modifica del modo di pensare, di sentire e di agire, pronti ad una cultura per la vita e non solo per la scuola, capaci di guardare e leggere la disciplina nell’ottica della trasversalità interculturale e plurilingue secondo il progetto CLIL. Ce ne sono tanti, ma devono essere stimolati e incoraggiati dai Dirigenti, vincendo la paura e il timore delle critiche di quanti sono prevenuti e ostinatamente contrari per principio.

Certamente: azioni di “stimolo e incoraggiamento” sono sempre benvenute da qualunque parte giungano (trattamenti retributivi da Paesi in via di sviluppo, blocchi contrattuali decennali, burocratizzazione sempre più asfissiante delle condizioni di lavoro, precarizzazione, eliminazione di garanzie in materia di titolarità e mobilità, mancanza di riconoscimento da parte sia della società sia della “parte datoriale” ministeriale: ebbene, è vero, tutto ciò purtroppo non riesce a “stimolare ed incoraggiare” più di tanto…).

Non risulta tuttavia ben chiaro il nesso: docenti bravi e volonterosi, impegnati in una didattica funzionale all’apprendimento (ma esiste una didattica non funzionale all’apprendimento?), pronti ad una cultura per la vita e non solo per la scuola (come se la scuola, rettamente intesa, non fosse la stessa vita!) possono svolgere il loro alto ed insostituibile compito solo entro la cornice di un sistema “quadriennalizzato”? Sia ben lecito dubitarne.

L’appello finale dell’Autore è in piena coerenza con le premesse: Consapevoli di fare del bene ai ragazzi meritevoli e studiosi, è necessario che si abbia il coraggio di avviare il progetto che dovrà essere presentato entro il 13 novembre ed i Collegi docenti non dovrebbero opporsi ad una scelta di offrire ai futuri propri alunni una così bella opportunità che qualifica l’Istituto e lo rende pioniere di un progetto di qualità. Occorre farlo prima delle iscrizioni e la classe sperimentale diventa una nota di eccellenza che qualifica l’Istituto ed invoglia i ragazzi più bravi e studiosi.

Che per avviare il progetto occorra coraggio, è punto sul quale si può concordare facilmente, così come sul fatto che un’eventuale adesione alla cosiddetta sperimentazione “qualifichi l’Istituto”. Meno certo che si tratti di “così bella opportunità”, a meno che non ci si riferisca alla bella opportunità per lo Stato di ulteriori risparmi in materia di istruzione, ove il progetto fosse portato a ordinamento (evidentemente insufficiente il taglio di 8 miliardi di euro al bilancio del Miur ottenuto con il “riordino” Gelmini-Tremonti di pochi anni fa: anch’esso deciso, si capisce, per fare del bene agli studenti).

L’analisi prosegue con ottimismo inscalfibile: L’assistenza e la vigilanza ministeriale sul progetto sperimentale diventa altresì una garanzia per il percorso, che sarà costantemente monitorato e al termine del quadriennio validato, come hanno bene dimostrato i primi esempi di licei quadriennali a Milano.

Circa “assistenza, vigilanza e monitoraggi ministeriali”, il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (http://www.miur.gov.it/archivio-pareri) non pare tanto convinto, allorché scrive, nel parere di accompagnamento del progetto di sperimentazione, che “non può essere affidata alle singole istituzioni scolastiche una sperimentazione che richiede precise linee guida e curricoli disciplinari innovativi (…) il Consiglio sottolinea la necessità di garantire alla sperimentazione una guida nazionale più marcata, con ruolo anche progettuale e propositivo.”

“Guida” e “ruolo” che, evidentemente, nel caso di specie sono stati giudicati mancanti o almeno insufficienti.

Non del tutto chiaro invece che cosa abbiano dimostrato o “validato” le sperimentazioni (limitatissime, riservate a scuole di élite, qualunque cosa ciò significhi) di Milano, dal momento che non risulta disponibile alla pubblica analisi alcuna documentazione in merito, almeno per quanto noto allo scrivente (che dichiara la propria anticipata gratitudine a chi volesse aiutarlo a rimediare alla lacuna, ove questa fosse dovuta ad imperizia nella ricerca documentale in rete e non invece a strategica opacità comunicativa istituzionale).

Conclude Adernò: Si isti et illi, cur non nos? Avanti! Con coraggio e grande impegno.

Date le premesse, l’augurio che viene alle labbra è di segno diametralmente opposto: con dignità e convinzione sappiano i Collegi dei docenti negare il proprio assenso ad una pseudo sperimentazione che presenta macroscopiche e inemendabili criticità, tanto di metodo quanto di merito e che, se portata a ordinamento, determinerà un significativo depauperamento delle possibilità di formazione delle future generazioni (perché solo di questo si tratta: non di “difesa di cattedre” o di presunti – o meglio: inesistenti – “privilegi corporativi”, strumentalmente addotti senza vergogna sempre a sproposito e di cui beneficiano ben altre categorie che non gli insegnanti!).

Con semplicità e chiarezza i docenti, memori dei doveri che hanno anzitutto nei confronti dei giovani loro affidati, non si facciano complici di un’operazione che, ben poco fondata sotto il profilo scientifico e pedagogico, appare finalizzata alla generazione degli ennesimi risparmi a discapito della qualità del servizio di istruzione (che, in relazione alla limitazione del diritto di sciopero, è ritenuto servizio pubblico essenziale ex art. 1 L. 146/90, ma che all’improvviso, quando si tratti di reperire le risorse per un suo adeguato finanziamento, diventa provvidenzialmente un po’ meno essenziale e liberamente comprimibile).

Perché quella dei tagli feroci, non a sprechi e privilegi ma soprattutto al sistema dello Stato sociale (in primis previdenza, assistenza, istruzione, sanità), è – a quanto pare – la sola, l’unica “modernità” che la politica di questo Paese riesce ormai ad esprimere da diversi anni a questa parte.

Una “modernità” neoliberista che in realtà volge lo sguardo ad un lontano e triste passato e che sembra obbligare l’intero Paese – e con esso buona parte dell’Occidente – ad una corsa insensata (ma interessata!) verso lo smantellamento del sistema sociale di garanzie, questo sì moderno per davvero, che i nostri padri hanno saputo faticosamente costruire negli scorsi decenni: smantellamento presentato incredibilmente come progresso, di cui la prospettica abbreviazione del corso di studi rappresenta l’ennesimo tassello, parte di un trasparente quadro di insieme.

E allora, rispetto a quella corsa così “moderna”, solo una può essere l’esortazione di chi ha a cuore non più ormai il proprio futuro, ma unicamente quello dei propri figli, cittadini di domani: restiamo indietro, mio Dio, restiamo indietro.

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