di Giancarlo Cerini,  scuola7, n. 119, 7.1.2019

– Come ogni semestre facciamo il punto sullo stato di salute della scuola, prendendo spunto dalle news che abbiamo pubblicato su Scuola7.it negli ultimi sei mesi. Questo consente di recuperare facilmente (con appositi link) un’informazione preziosa, disponibile sul web, e di cogliere qualche indizio sul futuro. Cosa accadrà nei prossimi mesi? Non è facile interpretare questa stagione della politica scolastica.

Il sistema educativo italiano, articolato in 42.000 scuole statali (oltre alle paritarie) e in oltre 8.000 istituti scolastici autonomi, è un’organizzazione complessa, che si irradia su tutto il territorio nazionale. Gode ancora della fiducia dei cittadini (a leggere gli ultimi barometri sociali), ha ottenuto importanti traguardi in materia di inclusione e capacità di accoglienza, anche se permane una fascia di esclusione e di dispersione. I risultati degli apprendimenti sono più contraddittori (e molto differenziati sulla base del territorio, del ceto sociale, della stessa scuola frequentata) e si parla di “ascensore sociale” bloccato.

I problemi si ripresentano puntuali ad ogni anno scolastico: un patrimonio edilizio invecchiato e poco sicuro; un’organizzazione ancora troppo burocratizzata; una classe docente retribuita al minimo (rispetto all’Europa) ma a cui non si ha il coraggio di offrire e chiedere più qualità (innovazione nei metodi, formazione obbligatoria, carriere aperte); didattiche spesso di routine (anche se aumenta il numero degli innovatori); criticità nei saperi della modernità (digitale e lingua inglese) ma anche negli alfabeti di base (leggere, scrivere, fare di conto). All’orizzonte un turbamento sottile che riguarda la qualità della vita nelle nostre scuole (l’educazione al rispetto, la gentilezza dei rapporti, la passione per lo studio, l’autorevolezza dei docenti). Sarà per questo che si sente l’esigenza di mettere all’ordine del giorno una più fondata educazione al “civismo”. Se ne parlerà prossimamente in Parlamento.

Insomma non è facile, nemmeno per chi si è presentato all’insegna del Governo del cambiamento, affrontare una quantità così estesa di problemi, sapendo che spesso le emergenze prendono il sopravvento (il reclutamento dei docenti, la loro mobilità, l’insufficienza dei finanziamenti, ecc.). C’è il rischio di ripiegare in una comoda area di sosta, di compiere qualche gesto simbolico, di assicurare il massimo di “pace sociale” tra docenti, dirigenti e genitori. Un sano pragmatismo non guasta, ma si vorrebbe anche cogliere qualche traccia sicura sull’idea di scuola che ci si propone di realizzare nei prossimi anni, possibilmente con il consenso dei cittadini e di chi opera nella scuola. Scuola7.it, settimana dopo settimana, cercherà di raccontare questa storia, con equilibrio e competenza, come è nel suo stile (gc).

A

AUTONOMIA

Nel 2019 ricorrono i vent’anni dall’approvazione del Regolamento per l’autonomia (DPR 8-3-1999, n. 275) che vedeva tra i suoi “cavalli di battaglia” l’elaborazione da parte di ogni scuola autonoma del POF, il piano dell’offerta formativa. Nel 2015, a seguito della legge 107/2015, il POF ha acquisito una veste più strategica, qualificandosi come triennale (di qui il nuovo, impronunciabile acronimo PTOF) e affidando al dirigente scolastico il compito di dettare gli indirizzi generali per l’elaborazione del Piano da parte del collegio dei docenti (cfr. Marchisciana, 104). Per agevolare il compito delle scuole in sede di rinnovo del PTOF triennale (previsto nell’autunno del 2018) a valere per il triennio 2019/2022, il Miur ha fornito alcune linee di lavoro con la nota 17832 del 16-10-2018 e, soprattutto, ha messo a disposizione una piattaforma digitale ove le scuole possono trovare un format (peraltro assai flessibile) per strutturare il loro PTOF (cfr. Stancarone, 109). Si sono poi svolti numerosi incontri e seminari, rivolti in particolare ai dirigenti scolastici, per presentare le funzionalità del nuovo servizio in rete. Elaborare il PTOF sulla base di un tracciato comune può certamente facilitare il lavoro delle scuole, ma potrebbe anche convogliare verso alcune direzioni la loro progettualità (cfr. Valentino, 110), a scapito di una visione più aperta e meno condizionata dall’esigenza di essere messi a confronto con PTOF simili (magari delle scuole concorrenti). Comunque l’adozione del nuovo modello non è obbligatoria, ma in generale sembra che le scuole lo abbiano ben accolto, come effettivo aiuto a chiarire i “passaggi” fondamentali dell’offerta formativa (cfr. Brescianini, 113). La vera sfida si avrà nel prossimo autunno, quando scatterà l’obbligo della rendicontazione sociale relativa al triennio 2016-2019, che si conclude il 31 agosto 2019.

B

BILANCIO

Dopo molte attese è stato pubblicato il nuovo Regolamento di contabilità per il funzionamento amministrativo delle scuole (D.I. n. 129 del 28 agosto 2018). Già si è aperta la discussione: si tratta di vera innovazione o di un semplice restyling per tener conto dell’evoluzione normativa? Il nuovo Regolamento prende il posto del precedente (D.I. 44 del 1° febbraio 2001) e quindi tiene conto di alcuni strumenti normativi recenti, come il Codice dei contratti (D.lgs. 50/2016 e s.m.i.) e le Linee Guida n. 4 dell’ANAC (1° marzo 2018); tuttavia non affronta il delicato rapporto tra scuole autonome e revisori dei conti, che non sempre si ispira ad una visione amministrativo-contabile comune. Di fatto l’istituzione scolastica fa parte del comparto della pubblica amministrazione, e quindi è tenuta ad ispirarsi a dettami procedurali (contabilità generale dello Stato) non sempre in sintonia con le esigenze della scuola (si pensi ad esempio al disallineamento tra anno solare ed anno scolastico, al difficile equilibrio tra programma annuale e PTOF triennale). Questi temi saranno affrontati nelle imminenti attività formative “Io Conto” in fase di predisposizione (cfr. Stefanel, 117), che coinvolgeranno dirigenti scolastici e DSGA. Infatti il nuovo Regolamento modifica in parte le funzioni istruttorie di DS e DSGA in materia di gestione contabile. I dirigenti non hanno gradito talune incursioni normative in materia di manutenzione degli edifici scolastici, con sovrapposizioni di procedure tra scuola ed enti locali (cfr. Stefanel, 115). Nel frattempo sono state impartite disposizioni transitorie per disciplinare questa fase di passaggio tra vecchio e nuovo regolamento (nota 31-10-2018, n. 21617) (cfr. Rosato, 112). Un banco di prova dell’integrazione tra gestione “pedagogica” dell’istituto e gestione amministrativo-contabile si avrà nell’autunno 2019 con la predisposizione della rendicontazione sociale da parte delle scuole (DPR 80/2013), in cui i due aspetti dovranno trovare una sintesi credibile (cfr. Stefanel, 108).

C

CONCORSO DIRIGENTI SCOLASTICI

Nel secondo semestre del 2018 il concorso a 2.445 posti di dirigente scolastico ha preso decisamente forma. È stato superato l’insidioso “giro di boa” della prova preselettiva del 23 luglio 2018 senza eccessivi problemi, se non qualche amara riflessione circa gli effetti “perversi” che una procedura così strutturata rischia di apportare alla preparazione dei futuri dirigenti, che non può certo ridursi all’acquisizione mnemonica di una ingente mole di informazioni, dati, norme, ecc. È arrivato il momento dello scritto, un tipo di prova che – al netto degli intoppi di carattere informatico e digitale – dovrebbe maggiormente mettere in evidenza la capacità di un candidato-dirigente di muoversi con fluidità nel “mare aperto” dei contenuti del programma d’esame, ma anche e soprattutto di affrontare questioni operative legate al suo ruolo, inquadrare i problemi dell’organizzazione scolastica, abbozzare ipotesi di soluzione e di miglioramento del servizio. A questa visione equilibrata si sono ispirati i migliori manuali per la preparazione allo scritto (cfr. Spinosi, 101) ed i suggerimenti forniti (cfr. Valentino, 106) per non farsi impressionare troppo dalla vastità del programma d’esame, così come emergeva dai “Quadri di riferimento per la prova preselettiva”. In particolare c’era da auspicare che il focus dei quesiti scritti (non il classico tema, un po’ retorico, un po’ buonista, un po’ romanzato) fosse rivolto proprio alle azioni professionali del dirigente, al concreto esplicarsi delle funzioni organizzative e gestionali, ma anche valutative, formative, progettuali, relazionali (cfr. Spinosi, 108). Così è in larga parte avvenuto (la prova si è svolta il 18 ottobre 2018), anche se questa curvatura ha creato qualche perplessità in chi aveva immaginato che il profilo del dirigente scolastico fosse equiparabile in toto a quello di un dirigente amministrativo tout court, attento alla correttezza delle procedure piuttosto che alla visione complessiva di un sistema educativo. La redazione di Scuola7.it ha svolto un sondaggio (oltre 1.800 i partecipanti) rivolto principalmente ai candidati che hanno sostenuto la prova scritta. Sono emersi stati d’animo diffusi, ad esempio la percezione di frettolosità, la mancanza di un tempo minimo per argomentare, la difficoltà a selezionare le argomentazioni pertinenti (cfr. Zauli, 109), ma anche un sostanziale apprezzamento per il taglio operativo dato a molti dei quesiti proposti (con qualche dubbio sulle prove di lingua straniera), anche se non manca chi avrebbe voluto una maggiore attenzione alla normativa ed ai contenuti “stretti” del programma d’esame (cfr. Spinosi, 110). Ogni concorso, comunque, lascia trapelare l’idea di professionalità a cui si ispira, e a noi pare che l’idea di dirigente che emerge dagli scritti (e che a maggior ragione dovrà emergere dagli orali) sia coerente con la normativa che regola la funzione dirigenziale e con le esigenze della scuola di oggi, alla ricerca di spazi di autonomia e di responsabilità (cfr. Cerini, 110). Intanto, però, il concorso è proseguito con le prove suppletive (13 dicembre 2018), rese necessarie a seguito delle vicende meteorologiche sarde e di inaspettate sentenze del Consiglio di Stato, che hanno riammesso cautelativamente alcune centinaia di candidati. Apparentemente il concorso è ora in discesa (è stata completata la nomina delle commissioni giudicatrici) e si auspica una precoce primavera per le prove orali.

D

DIRIGENTI SCOLASTICI

La figura del dirigente scolastico continua ad essere al centro dell’attenzione, sia per gli strascichi delle novità introdotte con la Legge 107/2015 (che hanno in qualche modo rafforzato le sue prerogative in materia di organizzazione del lavoro), sia per l’emergenza dovuta alla carenza di capi di istituto (non a caso è in fase di svolgimento un concorso di ampie dimensioni), sia per il dibattito sul profilo, in bilico tra una visione educativa (leadership per l’apprendimento) ed una più di carattere gestionale-amministrativo (management pubblico). La procedura per la valutazione del dirigente, ancora in ottica sperimentale, non ha sciolto completamente i dubbi sulla caratterizzazione del ruolo (D.lgs. 165/2001), anche se la strumentazione adottata (il portfolio) ha privilegiato una visione attenta alla dimensione organizzativa e culturale della dirigenza, focalizzata sulla valorizzazione delle risorse umane e sulla tensione verso il miglioramento continuo (cfr. Stancarone, 111). Anche le ultime decisioni in materia contrattuale (il nuovo contratto del personale docente e ATA e il nuovo contratto per i dirigenti scolastici) richiamano la capacità del dirigente di fare “squadra” e di guidare una comunità educativa. Si è ora in attesa della conclusione del concorso in atto (con possibile immissione nei ruoli dei neo-dirigenti a far tempo dal 1-9-2018), che proprio per questa urgenza è stato modificato, spostando a dopo l’assunzione il periodo di tirocinio guidato e di formazione (si attende uno specifico provvedimento in materia). Nel frattempo continua il “tormentone” delle reggenze, con tante situazioni che vedono la presenza saltuaria di un dirigente “dimezzato” (cfr. Marchisciana, 117).

E

EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA

Il tema dell’educazione civica (o alla cittadinanza o civicness o senso civico) ha assunto negli ultimi mesi un inaspettato rilievo, sia per le emergenze sociali e scolastiche che sono sotto gli occhi di tutti, sia per la presentazione di proposte di legge relative al tema, alcune anche di iniziativa popolare (che come è noto richiedono 50.000 firme di sottoscrizione). È probabile che il Parlamento sia chiamato nei prossimi mesi a legiferare in materia, visto che quasi tutte le forze politiche hanno depositato proprie proposte di legge. Ma il tema della cittadinanza è anche un prezioso indicatore del grado di cultura di un Paese: può essere elemento divisivo (cfr. Sacchi, 104), ma anche strumento di coesione sociale e di rafforzamento di legami identitari in una società aperta. Il Miur sta dedicando molti progetti e bandi a coinvolgere studenti ed insegnanti sui temi dell’educazione alla cittadinanza e della conoscenza della Costituzione (cfr. Brescianini, 110). Le competenze di cittadinanza, recentemente messe a punto nell’ambito dei documenti europei sulle competenze chiave (maggio 2018), trovano oggi nuovo spazio nei curricoli scolastici: con il D.lgs. 62/2017, che rinnova le pratiche valutative e le procedure degli esami di Stato, la cultura della cittadinanza diventa oggetto di accertamento (cfr. Pietraforte, 116).

F

FORMAZIONE (IN SERVIZIO)

Il Piano nazionale per la formazione dei docenti (di cui al DM 797/2016) è entrato nel suo terzo anno di vigenza. È possibile quindi formulare un primo bilancio ragionato di quanto è avvenuto sul territorio, con la novità della progettazione e gestione della formazione a livello di ambito territoriale. Non sempre questa dimensione ha consentito di elevare la qualità dei percorsi formativi (da curvare in un’ottica di ricerca-azione e di laboratorio), per una certa farraginosità delle procedure amministrative (le scadenze ravvicinate, i vincoli contabili, la logica dei bandi, le modalità di rendicontazione). Una buona formazione dovrebbe consistere in una prolungata (e pluriennale) azione di accompagnamento sul campo (in forma di tutoraggio e supervisione). Nelle indicazioni fornite per la terza annualità (cfr. Spinosi, 114) si suggerisce di focalizzare la progettazione sui bisogni delle scuole piuttosto che dei docenti singoli, mantenendo elevata la qualità delle metodologie. Inoltre vengono preannunciati un monitoraggio qualitativo ed una verifica della governance della formazione (scuole, ambiti, USR, Miur). Nella nota 50912 del 19-11-2018 vengono assegnati i fondi per la formazione ordinaria, per la formazione sull’inclusione, per l’anno di formazione dei docenti neo-assunti. In questo settore si va consolidando il modello formativo con moduli di 50 ore, destinate ad attività in presenza (seminari, laboratori, osservazione in classe) e on line (bilancio di competenze, portfolio, patto formativo) (cfr. D’Amico, 103). L’auspicio è che si chiariscano finalmente le condizioni per realizzare i principi stabiliti dalla Legge 107/2015, che parla di una formazione “obbligatoria, permanente, strutturale”. Le “omissioni” sul tema della formazione all’interno del CCNL del personale docente e ATA stanno producendo contraccolpi negativi sui livelli di partecipazione. Siamo ancora lontani da quanto si scrive nel documento strategico del Miur (primavera 2018) su “Qualità della formazione e sviluppo professionale”, in merito a standard professionali, indicatori di qualità per la formazione, strumenti di documentazione della professionalità (come il bilancio di competenze e il dossier professionale). Nel frattempo la scuola lamenta la scarsa considerazione sociale verso il proprio ruolo e la perdita di credibilità degli insegnanti (cfr. Aimi, 113).

G

GENITORI

Il rapporto tra scuola e genitori non è sempre fluido, come dimostrano vari episodi poco edificanti di cronaca scolastica. È costantemente dietro l’angolo la spada di Damocle di qualche contenzioso di fronte alla magistratura, a volte per vicende (come le mense scolastiche o i vaccini) che sembrano esulare dalle specifiche responsabilità della scuola in materia di istruzione (cfr. Olivieri, 103). Più delicata appare la posizione dei genitori in materia di determinazione dell’offerta formativa, anche se gli orientamenti più recenti ben distinguono tra attività curricolari (di sicura ed esclusiva pertinenza delle scuole) e attività aggiuntive e facoltative (ove evidentemente il “consenso informato” dei genitori viene richiesto) (cfr. Olivieri, 115). È da tutti auspicato che il rapporto di fiducia tra scuola e famiglie possa consolidarsi, a partire dal momento strategico dell’iscrizione a scuola, che istituisce un rapporto di fiducia tra cittadini-genitori e scuola-istituzione (cfr. De Vivo, 112), o dalla vicenda – oggi sulla bocca di tutti – del carico dei compiti a casa (cfr. Amaducci, 118). Un patto educativo da rinnovare e testimoniare giorno per giorno è molto più efficace di una corretta, ma algida suddivisione dei ruoli e delle responsabilità all’interno degli organi collegiali della scuola (cfr. Olivieri, 111).

H

HANDICAP

La scelta dell’integrazione scolastica degli allievi disabili è un elemento caratterizzante del sistema scolastico italiano: sono ben 245.723 gli allievi certificati inseriti nelle classi “normali”, con un impegno di 141.412 insegnanti di sostegno. Tuttavia emergono in modo ricorrente palesi insoddisfazioni circa lo “stato di salute” dell’integrazione (cfr. Lega, 111): scarsa presenza di docenti di sostegno (questo dato è però smentito dai numeri), insufficiente preparazione (in effetti quasi un terzo del sostegno è personale precario, spesso senza titolo), discontinuità di presenza (la continuità didattica non trova copertura giuridica), carenza negli interventi degli enti locali (specie nelle regioni del Sud). Ci sono dunque margini di miglioramento, come segnala nella sua relazione la Corte dei conti (luglio 2018), e a questo scopo si è proceduto ad elaborare il D.lgs. 66/2017, per ridefinire taluni aspetti dell’integrazione scolastica: superare la dinamica certificativo-burocratica (adottando il criterio ICF) e introdurre il profilo di funzionamento per commisurare le ore di sostegno non solo alla gravità del caso, ma all’insieme dei diversi fattori del contesto (numerosità della classe, presenza di altre figure, dinamiche di una classe inclusiva, personale di assistenza, tecnologie, ecc.) (cfr. Leoni, 101). Questo approccio lo si ritrova anche nelle circolari del Miur (nota 1143 del 17-5-2018) che insistono sulla dimensione inclusiva dell’integrazione scolastica, che non può focalizzarsi solo sulla risorsa sostegno (cfr. Brescianini, 101). Per questi motivi desta qualche perplessità il rinvio nell’elaborazione di provvedimenti amministrativi connessi all’attuazione del D.lgs. 66/2017, non tanto per i tempi, che slittano al 1-9-2019, ma per le motivazioni, che sembrano preannunciare un maggior coinvolgimento dei genitori e la de-burocratizzazione di alcune procedure relative al processo di inclusione scolastica.

I

ISTRUZIONE PROFESSIONALE

Il dualismo tra istruzione professionale (IP) e formazione professionale (FP) ha origini fin dal testo della Costituzione (1948), che attribuiva alle Regioni la “seconda gamba” del sistema, che avrebbe dovuto convivere con il “ramo aureo” dell’istruzione professionale di Stato. Un rapporto non facile, fatto di numerosi stop and go (fino al tentativo di unificare il segmento dell’istruzione-formazione professionale nell’ambito della riforma Moratti, poi rientrato negli interventi normativi successivi). Ora l’istruzione professionale di Stato gode di una recentissima riforma (D.lgs. 61/2017), in fase di implementazione attraverso specifici strumenti normativi (DM 92 del 24-5-2018 sui profili di uscita dall’IP e DM 17 maggio 2018 sui criteri di raccordo tra IP e FP) (cfr. Maloni, 107). I giudizi sulla riforma sono discordanti, perché non tutti ritengono che le pur significative innovazioni (il progetto formativo individuale, una maggiore flessibilità nei curricoli, forme di tutoraggio, una migliore profilatura degli indirizzi e la loro referenziazione, il sistema dei crediti certificabili) siano di per sé misure adeguate per far fronte alla crisi (almeno in termini di iscrizioni) dell’istruzione professionale (cfr. Ciccone, 103). Il grande “convitato di pietra” resta pur sempre il sistema delle Regioni, con il loro diverso procedere sui sentieri dell’integrazione tra IP e IeFP (in merito a qualifiche triennali e diplomi quadriennali). Sullo sfondo resta il tema del rapporto tra istruzione e orientamento al lavoro (e al futuro dei ragazzi), che non può poggiare sulle sole spalle dell’istruzione professionale, ma dovrebbe coinvolgere tutte le tipologie di istruzione secondaria superiore, come si era cominciato a fare con i percorsi di alternanza scuola-lavoro. Stanno però emergendo nuove prospettive in materia, ed il Governo ha optato per la riduzione del monte-ore obbligatorio dell’alternanza, con la motivazione di poter migliorare la qualità formativa dei percorsi. Ma c’è chi prefigura una marginalizzazione del tema (cfr. Tropea, 101).

L

LINGUE

Il dibattito sulle competenze linguistiche dei nostri ragazzi si è ravvivato, anche in relazione alle nuove prove d’esame (v. alla voce Maturità) e alle tipologie di prove scritte richiamate nelle nuove disposizioni. Si vorrebbe superare le pratiche di scrittura retorica (il classico tema), per offrire più spazio alle scritture funzionali (ad esempio le sintesi, i riassunti) e concentrare l’attenzione di docenti e allievi sulla comprensione (cfr. Loiero, 114). Un particolare aspetto ha visto un’accelerazione nel corso del 2018: si tratta della rilevazione degli apprendimenti in lingua straniera, sottoposti per la prima volta a test standardizzati dell’Invalsi. Cominciano a trapelare i primi risultati delle prove, che attestano buoni risultati a livello di scuola primaria (a conferma di tradizioni positive, un poco scalfite dalle pessime condizioni dell’insegnamento) e progressive cadute di rendimento nel passaggio alla scuola secondaria (cfr. Calanchini, 115). Resta ora da verificare l’impatto delle prove per i diciottenni che si dovrebbero svolgere nella primavera 2018 (il condizionale è d’obbligo, visti i nuvoloni grigi che si addensano sul futuro dell’Invalsi), per testare intanto le abilità di lettura e di comprensione, secondo parametri poi confrontabili con il livello B2 del Quadro comune europeo di riferimento (QCER) (cfr. Calanchini, 106).

M

MATURITÀ

Con le indicazioni fornite dal Miur con nota 3050 del 4-10-2018 prende forma il nuovo esame di Stato, a seguito della delega contenuta nella Legge 107/2015 e portata a buon fine con il D.lgs. 62/2017. Le novità non sono eclatanti, però significative: si semplifica l’esame abolendo la terza prova (il c.d. “quizzone”), si dà un maggiore rilievo al credito maturato nel corso degli anni, si definiscono criteri nazionali per la valutazione delle prove (v. alla voce Quadri di riferimento) (cfr. Tiriticco, 107). Il dibattito si è però focalizzato sulle tipologie di prove, in particolare quelle relative alla prova scritta di lingua italiana. Sulla falsariga di quanto già previsto per il 1° ciclo, la medesima commissione scientifica (presieduta dal prof. Serianni) ha provveduto ad elaborare Linee guida per l’elaborazione delle tracce (Allegato 1 alla nota cit.). Si riconfermano l’analisi del testo (per verificare le capacità di comprensione e commento), il saggio breve (con una maggiore sobrietà delle fonti da consultare) e il testo ideativo (per saggiare le capacità di esposizione di argomentazione) (cfr. Muraglia, 108). Si consolida quindi la richiesta di valorizzare maggiormente scritture di tipo funzionale piuttosto che retorico. Ha fatto discutere la previsione dell’eliminazione di una traccia specifica di argomento storico (cfr. Marostica, 109), per altro assai poco scelta dagli studenti. Il Miur si è però affrettato a rassicurare circa la presenza di questo specifico sapere disciplinare nell’ambito delle diverse tipologie di tracce.

Scuola7.it ha richiesto ai docenti, tramite sondaggio (cfr. Maloni, 112), un giudizio sulle novità emergenti in materia di esami di Stato. Ne è uscito un quadro assai variegato. L’esame conclusivo di un ciclo di studi rimanda sempre ad un’idea di scuola, di apprendimento, di saperi: ciascuno proietta nel proprio “esame ideale” le aspettative e la visione pedagogica cui si è via via affezionato, e non è disposto più di tanto a metterle in discussione, pur di fronte ad un provvedimento normativo (cfr. Ciccone, 114). Saranno necessarie intense attività formative per andare oltre le routine che caratterizzano l’esame di Stato e dare una maggiore uniformità a questo momento valutativo, che rimane ancora, nell’immaginario sociale, un passaggio simbolico verso l’età adulta.

N

NUOVI CURRICOLI

Il quadro curricolare della scuola italiana (curricolo obbligatorio) è fissato nell’ordinamento scolastico e presenta una certa rigidità. Le tabelle con gli orari attribuiti alle singole discipline sono un vincolo preciso, appena scalfito dai margini di flessibilità che pure sono stati introdotti con il Regolamento dell’autonomia scolastica (Dpr 275/1999 e s.m.i.). Questo impianto ha reso più complesso, ma non impossibile, dedicare spazio alle scelte opzionali degli studenti, a nuove discipline o a specifici approfondimenti. Qualche disciplina ne è risultata sacrificata: è senz’altro il caso della musica, alla ricerca di un riconoscimento nella formazione generale degli allievi alla luce del D.lgs. 60/2017, che prefigura uno scenario più ampio di quello oggi offerto dalle scuole medie ad indirizzo musicale o dai licei musicali (cfr. Spadolini, 106). Così pure si dovrebbe parlare delle ristrettezze in cui si trova a vivacchiare “Cittadinanza e Costituzione”, pur prevista dalla legge 169/2008 (si rimanda alla voce Educazione alla cittadinanza). Un caso emblematico è costituito dall’educazione finanziaria, come approfondimento specifico dell’educazione economica: sapere ad hoc o sapere trasversale? I progetti promossi dal Miur in materia di risparmio (cfr. Pietraforte, 113) o di conoscenza delle regole dell’economia (cfr. Brescianini, 109) rappresentano nuovi stimoli per la scuola, come pure le sollecitazioni che provengono dall’Agenda 2030 e dalla convenzione tra Miur e ASVIS (Associazione per lo Sviluppo Sostenibile). I 17 target di Agenda 2030 rappresentano altrettanti capitoli di un ideale “manuale” aperto sul futuro della nostra società.

O

ORGANICI

L’ordinamento scolastico nel corso del 2018 non ha subito consistenti variazioni, tenendo conto del rallentamento nella fase di attuazione dei decreti legislativi emanati nel 2017. La stessa legge 107/2015 era stata assai parca di interventi sulla struttura scolastica, se si escludono l’istruzione professionale e in parte il sistema integrato 0-6. Si è preferito potenziare gli strumenti dell’autonomia, rendendo più flessibile l’utilizzazione delle risorse umane (si pensi all’organico funzionale ed all’organico di potenziamento, che ha comunque comportato l’incremento netto di 55.258 posti, di cui 6.446 di sostegno), anche se mancano indagini probanti sugli effetti di tali innovazioni. Le indicazioni di lavoro non sono mancate, associando il contrasto alla dispersione ad un impiego più flessibile delle risorse umane (nota 1143 del 17-5-2018), anche per superare l’eccessiva enfasi sui Bisogni Educativi Speciali e sui Piani Didattici Personalizzati. Linee guida per la gestione dell’organico funzionale erano state emanate con la CM 5 settembre 2016, n. 2852 (cfr. Stornaiuolo, 104). Qualche novità sembra profilarsi per la scuola primaria, dopo l’approvazione dell’affidamento a docenti esterni (ISEF) dell’insegnamento di educazione fisica (cfr. Cerini, 117). Ma già premono all’orizzonte anche gli esperti di musica e gli specialisti di inglese: da affidare ad esterni o abilitando i docenti elementari? La legge di bilancio per il 2019 non scioglie il dilemma. Intanto, comunque, un buon segnale arriva su fronte del tempo scuola: vengono assegnati ulteriori 2.000 posti per estendere il tempo pieno, che è già al 34% a livello nazionale ma assai fragile al Sud (cfr. Cerini, 113).

P

POLITICA SCOLASTICA

Il nuovo assetto politico (Governo Conte, formato sulla base del contratto di governo tra Movimento 5 stelle e Lega) ha iniziato nel secondo semestre del 2018 a produrre i primi effetti. Si è trattato all’inizio di provvedimenti tampone (come il decreto mille proroghe, legge 21-9-2018, n. 108), necessari per far fronte ad alcune emergenze dovute a sentenze della magistratura (come nel caso dei concorsi riservati per infanzia e primaria) o per prorogare diverse innovazioni messe in cantiere dai Governi precedenti (come nel caso delle prove Invalsi, dei vaccini obbligatori, delle normative antincendio) (cfr. Calienno, 107). Dunque è sembrata una politica fatta di annunci e di ipotesi che poi via via sono state ridimensionate (come nel caso Invalsi); tuttavia alcune sono state anche tradotte in scelte apprezzabili (i posti aggiuntivi per il tempo pieno, il “distacco” di figure per l’innovazione, l’aumento dei fondi per il funzionamento). Si percepiscono idee differenziate, all’interno della coalizione di governo, su passaggi rilevanti della scuola del futuro, ad esempio in materia di federalismo scolastico (cfr. Aimi, 118). Poi i riflettori si sono accesi sulla manovra finanziaria, che contiene diverse innovazioni in materia di ordinamento: emblematici il superamento del modello FIT (Formazione e reclutamento dei docenti) con il ritorno al concorso “secco” per titoli ed esami, il ridimensionamento dell’alternanza scuola-lavoro, l’aumento del tempo pieno, l’abolizione degli ambiti, alcune stabilizzazioni di personale). La politica si fa anche con la buona amministrazione, e in tal senso è stato emanato l’atto di indirizzo del Ministro Bussetti, molto pragmatico e – se vogliamo – minimalista (cfr. Brescianini, 118). Ma i problemi strutturali del nostro sistema educativo restano, in termini di vistose differenze nei risultati scolastici, ancora fortemente condizionati dall’ambiente sociale, famigliare, territoriale. L’ascensore sociale sembra essersi fermato, ma ai piani bassi (cfr. Maviglia, 118).

Q

QUADRI DI RIFERIMENTO

L’anno scolastico 2018/19 vedrà alcuni cambiamenti nell’esame di Stato del secondo ciclo, a seguito dell’attuazione del D.lgs. 62/2017 che introduce modifiche alla normativa sulla valutazione e sullo svolgimento degli esami. Ci sono cambiamenti significativi in materia di prove d’esame, con l’abolizione della terza prova pluridisciplinare, una diversa categorizzazione delle prime e seconde prove ed un maggior peso dato al curriculum dello studente (v. alla voce Maturità). 

Non è di poco conto, per le tradizioni docimologiche del nostro Paese, l’introduzione di Quadri di riferimento nazionali per la correzione delle prove, con l’idea di uniformare maggiormente i criteri usati dalle commissioni d’esame. Ma una griglia di valutazione, se ben fatta, ha anche l’obiettivo di richiamare gli elementi fondamentali che devono caratterizzare una prova d’esame, in sintonia con le previsioni contenute nelle Indicazioni Nazionali e nelle Linee Guida. È tutto il sistema, dunque, a mettersi in discussione attraverso la cartina di tornasole di un esame più trasparente (cfr. Davoli, 110). Questo sarà apprezzato soprattutto per le seconde prove, perché per la lingua italiana le tipologie di prova già suggerivano un tracciato per la valutazione. Non a caso l’attenzione si è centrata sulla prova di latino-greco, perché si affaccia l’ipotesi di un qualche abbinamento (cfr. Piazzi, 115), così come per la prova che rimanda ad una forma di raccordo tra matematica e fisica (cfr. Maffini, 116). La vecchia “cara” maturità sembra venire dai ricordi di un vissuto scolastico, ma non smette di appassionare…

R

RECLUTAMENTO

La formazione iniziale dei docenti e le procedure per il loro reclutamento hanno sempre rappresentato un problema irrisolto del sistema scolastico italiano. Assodato il principio di una formazione iniziale di rango universitario per tutti i docenti (con problematiche giudiziarie non ancora concluse), le forme di preparazione professionale e abilitativa all’insegnamento hanno subito parecchie modifiche negli ultimi vent’anni, mantenendo una consistente differenza tra scuola dell’infanzia e primaria (con i percorsi a ciclo lungo, abilitanti, di scienze della formazione) e scuola secondaria. In quest’ultimo caso si sono succeduti vari modelli (SSISS, CAS, PAS, ecc.), con un possibile punto di approdo nei percorsi triennali (FIT) che intrecciano formazione iniziale, tirocinio guidato e immissione in ruolo. Ora tali percorsi sono stati messi “sub iudice” dal nuovo Governo, con la loro abolizione (cfr. Leoni, 112) in favore del ripristino del concorso “secco” per titoli ed esami, che evidentemente non assicura un avvicinamento graduale e operativo alla professione di docente (cfr. Piras, 106). Nel frattempo non si arrestano le polemiche legate alle diverse categorie di personale docente che aspirano ad un posto di ruolo (graduatorie ad esaurimento, graduatorie di merito, docenti abilitati, precari storici, supplenti), ognuna con le proprie esigenze e aspirazioni. Per i docenti di terza fascia è prevista una procedura concorsuale abbreviata, il c.d. FIT annuale (cfr. Brescianini, 105). Al momento è stato bandito un concorso non selettivo per la scuola dell’infanzia e primaria (ivi compreso il sostegno), per dare (un po’ di) ristoro ai supplenti con due anni di servizio ed in possesso di abilitazione acquisita all’istituto magistrale (fino al 2001) o successivamente nei corsi di laurea in scienze della formazione (cfr. Bottino, 110). Ma già sono all’orizzonte i concorsi ordinari: conviene dunque attrezzarsi per saper presentare e dimostrare in sede di concorso le proprie competenze didattiche (progettazione, realizzazione, verifica) (cfr. Carlini, 118).

S

SICUREZZA

Il tema della sicurezza degli edifici scolastici è all’ordine del giorno nel dibattito pubblico, sia per i ricorrenti episodi di mala-scuola o di inadempienze in materia di prevenzione dei rischi (si pensi allo scarso numero di edifici scolastici dotati di certificazione antincendio – CPI), sia per le denunce che in maniera sistematica vengono rese pubbliche dagli annuali rapporti sullo stato di salute dell’edilizia scolastica. In particolare va ricordata la meritoria azione di organismi indipendenti come Legambiente e Cittadinanzattiva, con le loro rilevazioni (cfr. Sozzi, 107). La sicurezza dipende non solo dai fattori oggettivi come lo stato delle strutture, ma anche dai comportamenti dei soggetti che le abitano e da una più generale cultura della prevenzione (cfr. Sozzi, 104), che riguarda gli studenti ma anche gli operatori scolastici adulti, oggi sempre più anziani (cfr. Sozzi, 105). La scuola è il luogo che può far crescere, in termini educativi, la consapevolezza dei rischi che si corrono anche nei tanti ambienti della vita sociale, a partire dalla gestione del panico che può essere generato da episodi non controllabili (cfr. Sozzi, 116). Si tratta dunque prioritariamente di un problema di formazione (cfr. Sozzi, 118).

T

TECNOLOGIE

Prosegue il processo di modernizzazione tecnologica del sistema scolastico italiano. Il PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale) rappresenta un’occasione per mettere a fuoco (e finanziare) una pluralità di risorse utilizzabili per rinnovare gli ambienti di apprendimento delle nostre scuole (cfr. Brescianini, 116). Ma il digitale non consiste solo nello sviluppo delle infrastrutture, sempre più necessario (ad esempio nella sostenibilità delle connessioni), o nel dotare le scuole di attrezzature tecnologiche adeguate: altrettanto decisiva è l’incidenza delle soluzioni tecnologiche sull’attività didattica, e quindi sulla possibilità di migliorare gli esiti degli apprendimenti degli allievi (cfr. Cattaneo, 114) o rendere più agevole la comunicazione verso le famiglie attraverso siti e social (cfr. Baldascino, 108). La scuola è fatta di aule, corridoi, palestre, spazi comuni, mense, servizi, spazi verdi. Questo è lo “zoccolo duro” di ogni ambiente di apprendimento (v. alla voce Sicurezza), che richiede un’inversione di tendenza in materia di edilizia scolastica (cfr. Nutini, 112). C’è poi una dimensione “soft”, fatta di scelte organizzative, didattiche innovative, formazione del personale, stile di lavoro. Quando si parla di innovazione occorre tenere insieme tutte queste variabili e non pensare solo all’ultimo gadget tecnologico.

U

UNITÀ DI APPRENDIMENTO (UDA)

A volte nella scuola si assiste ad un profluvio di sigle e acronimi da lasciare attoniti (PTOF, RAV, PDM, UdA, ecc.). Forse dipende anche da questo gergo se un tema nobile come quello delle competenze è diventato divisivo, tanto da smuovere “maître à penser” altolocati e schiere di docenti a firmare petizioni contro le competenze (cfr. Muraglia, 105) Ma perché le competenze suscitano tante reazioni? Certamente c’è l’effetto alone dell’Europa e delle sue otto competenze chiave, vera e propria moneta unica della pedagogia europea, rinnovata nel maggio 2018. Le stesse Indicazioni Nazionali e Linee Guida per tutti i livelli scolastici sono strutturate per competenze (“il profilo delle competenze, i traguardi di competenza”), e ora viene la richiesta ministeriale di valutare e certificare le competenze (D.lgs. 62/2017). Sono tutte buone ragioni, ma c’è dell’altro. Forse si coglie il fatto che il termine “competenza”, se correttamente inteso, ben rappresenta l’idea di un apprendimento di qualità, non inerte ma capace di mobilitare le risorse (cognitive, sociali, affettive) degli allievi di fronte a situazioni sfidanti. Insomma un modo per andare oltre la routine delle lezioni frontali, che vedono gli allievi troppo spesso passivi spettatori di ciò che avviene in classe. Ma tutto ciò apre nuovi interrogativi, dubbi, atteggiamenti difensivi. Le competenze sono le benvenute se non provocano solo un frettoloso cambio di casacca (“mettiamo le competenze al posto degli obiettivi, mettiamo le unità di apprendimento al posto delle unità didattiche”), ma stimolano una ricerca intelligente sul buon apprendimento degli allievi e sulle buone didattiche per favorirlo.

V

VALUTAZIONE

Mentre il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) sviluppa, tra qualche ritardo e incertezza, le sue azioni in materia di rilevazione degli apprendimenti, di valutazione dei dirigenti scolastici, di valutazione esterna delle scuole, si riapre il dibattito sul ruolo dell’Invalsi soprattutto in materia di prove standardizzate di apprendimento, tanto è vero che la partecipazione alle prove per il 5° anno delle superiori non è più un passaggio obbligato degli allievi verso gli esami di Stato. Ma è evidente che un Paese non può privarsi di un sistema di valutazione del proprio sistema educativo, anche perché è necessario disporre di informazioni affidabili per il miglioramento dell’istruzione, come ha sottolineato la Presidente dell’Invalsi A.M. Ajello nell’intervista esclusiva a Scuola7.it (cfr. Ajello, 105). Il dibattito però si è riaperto, ed in alcuni provvedimenti legislativi allo studio si ipotizza l’accorpamento di diversi istituti di ricerca, ivi compreso il suo ridimensionamento dell’Invalsi. È pur vero che nel SNV non tutto funziona alla perfezione, che spesso si fa un uso improprio delle valutazioni, che la “fattura” dei test può essere ulteriormente migliorata, ma ridurre l’operatività di una struttura tecnica, indipendente, sarebbe un errore imperdonabile (cfr. Cavadi, 117).

Z

ZEROSEI

Molte speranze sono riposte nel provvedimento sullo zerosei (D.lgs. 65/2017, una delle deleghe previste dalla c.d. Buona Scuola), per un rilancio dei servizi educativi rivolti all’infanzia. In effetti i dati sulla presenza di asili nido (per la fascia di età 0-3 anni) sono al di sotto degli standard europei (siamo al 23% di “copertura” rispetto al traguardo fissato del 33%), con pesanti differenze tra regione e regione. La scuola dell’infanzia (per i bambini dai 3 ai 5 anni) si trova in condizioni migliori (oltrepassando la quota del 95%) anche se non obbligatoria, ma la qualità è assai diversa nelle varie realtà. Ad esempio in Sicilia, Campania, e Lazio non sempre il servizio è a tempo pieno. Il decreto prevede un finanziamento annuo di circa 200 milioni, che è stato ripartito per la seconda annualità (2018), in sede di Conferenza Unificata Stato-Regioni-Autonomie, lasciando di fatto alle singole regioni la programmazione degli interventi (cfr. Zunino, 111). Spesso i fondi vengono utilizzati per abbattere i costi delle rette dei nidi (molto alte), piuttosto che per espandere il servizio là ove maggiore sarebbe il fabbisogno. Così la qualificazione del servizio continua a latitare, ad esempio nella formazione iniziale degli educatori dei nidi, ove si è venuta a creare una disparità tra previsioni del D.lgs. 65/2017 e contenuti della legge di bilancio 2018 (Legge 205/2017) (cfr. Ventura, 103). Quanto ai titoli di studio necessari per insegnare al nido, il riferimento è il DM 9-5-2018, n. 378. Se invece parliamo di scenari futuri, non sono divenuti operativi i gruppi previsti per la governance scientifica e politica degli interventi (Commissione tecnica e Cabina di regia), anche se nelle priorità per il 2019 del Ministro Bussetti (v. alla voce Politica scolastica) appare il rafforzamento delle politiche per l’infanzia, con un lievissimo incremento dei fondi dedicati e l’aumento dell’importo del bonus nido e bonus mamma.

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