I tre errori della scuola italiana

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di Danilo Falsoni, dal Centro Studi della Gilda,  1.5.2019

– Inghiottita in tre vortici concentrici, la scuola italiana si salva ancora grazie alla concretezza operativa del singolo docente quando si instaura un rapporto costruttivo con il discente.


La recente lettera aperta al Governo e al Parlamento, firmata da 600 docenti universitari, sulla grave ignoranza della lingua italiana diffusa fra i giovani [1] – completamente ignorata dalla politica ufficiale – costituisce un grido di allarme particolarmente inquietante per la situazione non solo della cultura, ma anche del futuro della società civile e della democrazia in questo paese: obnubilata dalle mode anglicizzanti, dal politically correct  che sembra individuare nella conoscenza della lingua inglese l’obiettivo primario di ogni formazione linguistica (dimenticando che senza lingua madre mancano le fondamenta stesse di una rigorosa competenza per l’apprendimento di ogni idioma), la politica italiana prosegue nella sua inconsapevole ma oggettiva opera di demolizione della coscienza civile e morale dei giovani, che passa anche e soprattutto attraverso l’abbandono della tutela e dell’incremento della lingua nazionale.

Del resto, almeno negli ultimi tre decenni, la scuola italiana è stata gradualmente inghiottita in una sorta di abisso articolatosi in tre vortici concentrici, decisamente non per effetto del suo mancato adeguamento all’evoluzione della società, ma per la sciagurata combinazione di vari fattori quali incompetenza, malafede di interessi economici “forti”, ignoranza ed arroganza culturale: un processo lento, a tratti anche doloroso, svoltosi fra l’indifferenza e il colpevole silenzio dei cosiddetti “intellettuali”, che tanto chiasso inutile avevano fatto negli anni ’70, ora ben inseriti nei centri di potere mediatici.
Sono le cause che hanno fatto sì che chi ha vissuto un’intera carriera nella seconda agenzia educativa della società (divenuta ormai la prima per abdicazione e semidissoluzione dell’istituzione familiare), abbia potuto amaramente constatarne il lento e inesorabile sprofondamento in un abisso di demagogia e inefficienza, fino a vederla ridurre – ed è cronaca degli ultimi anni, con la cosiddetta “buona scuola”  – a un più o meno dequalificato centro di formazione professionale asservito a un disegno di banale “addestramento d’impresa”…
E’ ormai divenuto luogo comune che le strutture della scuola italiana, “nonostante” gli interventi burocratici sconclusionati, frammentari e dispersivi dei legislatori, abbiano retto grazie alla tenacia e buona volontà, al lavoro semigratuito di numerosi docenti preparati e motivati, in un contesto generalmente demotivante. Ora, però, dobbiamo ammettere che i risultati lasciano, comunque, a desiderare: basterebbe osservare la storia italiana da fine secolo a oggi, per nutrire qualche dubbio sul fatto che, in una situazione di scolarizzazione generalizzata e di massa, la scuola sia riuscita a formare cittadini veramente consapevoli, informati e dotati di radicato senso critico, in grado di associare a una formazione professionalizzante specifica quel bagaglio culturale che è linfa vitale di ogni vera democrazia:  i vizi e i mali del popolo italiano sono tornati trionfanti a galla, dopo una fase di crescita economica e culturale che aveva fatto sperare in un salto di qualità civile degli italiani.[2]
Tutto ciò, a parer mio, è imputabile fondamentalmente al fatto che – come detto all’inizio – la scuola italiana è stata risucchiata in tre sciagurati errori, quasi vortici, grazie alla infausta manipolazione dei governi che si sono succeduti da decenni e al silenzio della cultura ufficiale: li elencherò e illustrerò brevemente, perché sia chiaro a tutti il danno che hanno procurato e il vero e proprio “genocidio generazionale” che rischiano di concretizzare.

1. In primo luogo, l’idea balzana, ormai da chiunque considerata logica grazie alla sua grottesca ripetizione da parte dei media e degli operatori scolastici, della cosiddetta “scuola-azienda”. Essa consiste nell’identificare l’istituzione a cui è delegata l’istruzione e la formazione, sia culturale che professionale, dei giovani, con un qualsiasi complesso aziendale erogatore di servizi, alla stregua delle imprese fornitrici di gas, luce, acqua e conseguentemente operanti secondo logiche concorrenziali di efficienza e profitto d’impresa.
Certamente questa idea è la conseguenza di quell’idolatria economicistica della “logica del mercato” che è stata sciaguratamente e indiscriminatamente estesa ad ogni settore ed ambito della società, anche a quelli che con essa nulla avrebbero a che fare.
Tale logica potrebbe avere un senso per gli aspetti funzionali amministrativi della scuola (l’efficienza della segreteria, la pulizia, il funzionamento degli impianti di servizio e dei mezzi tecnici, l’organizzazione del personale), ma non lo ha affatto per la funzione fondamentale che essa svolge, e cioè quello della istruzione-formazione.
In questa ottica, infatti, lo studente sarebbe un semplice “utente” (sic) che paga un servizio che, conseguentemente, dovrebbe essergli erogato operando nei modi più trasparenti, efficienti e competitivi: insomma, proprio come un’impresa che si rispetti! Per una logica simile il diritto allo studio si trasforma conseguentemente in diritto al successo scolastico: chi paga, infatti, ha diritto al servizio.
Peccato che in questo sofisma ci sia un anello che non tiene e che fa considerare tutto l’edificio della teoria un castello costruito in aria, proprio come i regni sospesi nel vuoto delle isole di Lagado e Laputa della satira di Swift : e consiste nel fatto inoppugnabile da chiunque che il discente, nel senso etimologico del termine (come preziosa l’etimologia che tutti trascurano!), non è e non può essere un soggetto passivo e meramente recettivo come il termine “utente” lascia intendere, cioè un semplice fruitore e percettore di un servizio a cui non è richiesto di fare nulla in cambio del pagamento di una prestazione, in questo caso sotto forma di imposta.
E questo perché l’apprendimento meditato e costruttivo di conoscenze, competenze  e abilità presuppone innanzitutto una componente essenziale di motivazione, ma soprattutto la partecipazione attiva del soggetto al processo conoscitivo, quella che nel linguaggio della didattica viene definita sommariamente “partecipazione al dialogo educativo”, senza la quale non vi è apprendimento.
Quindi, lo studente-discente non è affatto un semplice utente di un servizio, perché quest’ultimo perderebbe qualunque efficacia concreta nel momento in cui venisse “erogato” a un soggetto indifferente ad esso, come un qualunque fruitore di un servizio esterno a se stesso. E si noti che uso il termine “soggetto” per indicare lo studente, in quanto non si deve mai dimenticare che egli è “persona” completa, elemento attivo e creativo dell’atto d’apprendimento, non oggetto passivamente recettivo.
Così, il corollario di quella che potremmo definire un’autentica “baggianata” è che è assolutamente grottesco voler valutare il processo dialettico di insegnamento e apprendimento facendo riferimento a criteri d’impresa, quali ad esempio la misurazione della produttività di una scuola o di un docente: qui si parla di elementi qualitativi, non quantitativi, di processi in atto che si distendono lungo l’arco di anni, coinvolgenti aspetti intellettivi, psicologici, affettivi difficilmente verificabili nell’immediato ed a cui non possono essere applicati parametri di produttività aziendale, di efficiente management di mercato.
Da questo errore discendono, pertanto, la burocratizzazione e l’ipergarantismo giuridico – se lo studente è un normale utente, va tutelato giuridicamente come tale – la smania valutativa delle scuole come “imprese”, la paradossale gara concorrenziale fra le stesse per offrire migliori “servizi” sotto forma di “offerte formative”, come si fosse in un supermarket del sapere, dove le conoscenze sono semplici merci (acquistabili) da reclamizzare, i giovani e le famiglie sono dei clienti, gli operatori scolastici dei dipendenti di un manager (il tanto discusso Dirigente scolastico): ci sarebbe da ridere se non fosse che tutto ciò sta rendendo la scuola un grottesco supermarket dei balocchi.
E in questa idea rientra anche la corsa competitiva fra scuole all’inseguimento della tecnologia, dell’informatizzazione, altro abbaglio avvallato anche da alcuni intellettuali che sperano così, inseguendo il luogo comune, di costruirsi un’immagine moderna e aggiornata di “pensatori” al passo con i tempi, luminari del politically correct.  E’ ovvio, se la scuola è un’impresa, tanto più questa utilizza e fa propria la corsa alle tecnologie, tanto più si offre come agenzia “competitiva”, tanto più sarà in grado di “reggere la concorrenza”, “stare al passo coi mercati” etc..
In questo riempirsi la bocca di frasi fatte si dimenticano due elementari constatazioni, data la natura del processo di apprendimento e date le caratteristiche dell’istituzione scolastica: in primo luogo, che la tecnologia informatica è semplicemente uno strumento – e uno dei tanti – ormai sicuramente prezioso e indispensabile, finalizzato a creare forme il più possibile efficaci e ricche di apprendimento nel discente, ma non un surrogato alla moda di quel processo di crescita e modificazione personale che è la conoscenza, che passa attraverso l’impegno, il dialogo, la riflessione e rielaborazione personale;  è un mezzo tecnico che lo studente deve poter usare e padroneggiare coscientemente, senza esserne soggiogato acriticamente; anzi, l’assolutizzazione della informatizzazione come panacea di tutti i problemi dell’istruzione presenta rischi gravissimi per l’efficacia dell’apprendimento, come hanno dimostrato studi documentati di pedagogisti, sociologi e neuropsichiatri, mettendo in rilievo le carenze intellettive che discendono da un procedimento ragionativo lineare e puramente giustappositivo quale è quello indotto dalla logica del web, rispetto a un pensiero sequenziale e articolato per passaggi logici e nessi causali [3].
In secondo luogo, si trascura il fatto che l’inseguimento delle novità informatiche da parte della didattica è destinato in ogni caso al fallimento, per la natura fulmineamente incalzante delle innovazioni nel settore, come dimostra l’utilizzo di strumenti destinati a divenire obsoleti nel giro di un paio d’anni anche in scuole considerate all’avanguardia nell’uso delle tecnologie multimediali: e del resto, per inseguire le novità, sarebbero necessari fondi che la scuola italiana non possiede e mai possiederà date le politiche sin qui attuate dai governi!.

2. Un’altra idea inquietante in cui la scuola italiana è stata risucchiata, come in un Maelström di superficialità, è quella secondo la quale  le “conoscenze” sarebbero inutili o comunque di secondaria importanza, ma ciò che conta sia l’apprendimento di “competenze”: non sto a chiarire i due concetti perché sarebbe lungo, ma chi opera nel mondo della scuola ne ha cognizione, anche se il secondo termine, nella frequenza distratta e consunta dell’uso, mantiene un alone di fumosa ambiguità. Naturalmente viene da chiedersi come si possa elaborare una competenza, una consapevole capacità applicativa di conoscenze, senza le stesse o possedendone solo poche, approssimative e generiche.
Una simile idea appare ad alcuni giustificabile con il fatto di vivere in un’era in cui l’accessibilità ai dati conoscitivi è enormemente accresciuta dai mezzi tecnologici come la rete, sì che il loro apprendimento diverrebbe, pertanto, quasi inutile sforzo mnemonico, perdita di tempo in un’epoca che ha fatto della velocità il suo modello, che deve puntare all’essenziale (sempre a causa dell’impellenza concorrenziale stabilita dal mercato).
Perciò, a che pro perdere tempo ad acquisire dati e nozioni,  a leggere testi integrali o ampie parti di essi quali i classici come l’Odissea, o Dante o Shakespeare, quando ciò che conta è semmai l’addestramento alla loro lettura, facendone acquisire le necessarie competenze all’utente, pardòn, allo studente, che, in seguito, potrà da solo e autonomamente effettuarne letture complete? Così nelle scuole sarà più che sufficiente la lettura effettiva di un capitolo o al più di un paio di episodi di testi classici, in funzione di creazione di competenza ad hoc, sviluppando quella che è stata argutamente definita la didattica del “piluccare” qua e là, saltabeccando di pagina in pagina con superficialità senza nulla approfondire: e nella società del dilettantismo, dello scemenzaio dei media, della chiacchiera demagogica, della competizione illimitata, a che servono, del resto, serietà e approfondite conoscenze?
Lo stesso discorso vale per molte altre discipline, persino per l’apprendimento delle lingue straniere, il cui numero di ore è stato diminuito nonostante l’enfasi quasi sacrale di cui è circondato (naturalmente perché le esigenze del mercato lo impongono!): e tale taglio di ore, e quindi di cattedre, propagandisticamente giustificato con la sciocchezza suddetta che non contano le nozioni, le conoscenze dei vocaboli, delle strutture approfondite di una lingua etc. ma il concetto più ampio e vago di “competenza linguistica”, in realtà è servito a far risparmiare allo Stato le spese che sarebbero necessarie per implementare una vera conoscenza delle lingue straniere che, tra l’altro, dovrebbero partire da una più sicura conoscenza della lingua madre….
Inutile spiegare ai burocrati dell’Istruzione che la conoscenza completa di un classico e la sua discussione, ad esempio, non è solo addestramento alla sua lettura, ma rientra essa stessa, nella sua prassi e nei suoi contenuti, in un obiettivo formativo, che le competenze che viene a costruire nel discente consistono in una serie di conoscenze assimilate e interiorizzate sino a divenire elementi valoriali, educazione alla vita civile, esperienze di emozioni e sentimenti, consapevolezze acquisite nel dialogo, destinate a diventare sostanza dinamica della personalità, altro che “competenza tecnica di lettura”!
Risultato di questa situazione è che l’ignoranza dilaga, che uno studente medio italiano non sa usare la punteggiatura, mettere insieme un periodo di senso compiuto,[4] che nel proprio codice linguistico annovera sì e no 300-400 vocaboli (e come potrà impararne il doppio in una lingua straniera è mistero delle burocrazie), che nessuno sa dove sia effettivamente la Cina e per individuarla su una carta geografica il suo dito oscilla fra meridiani e paralleli in una patetica danza dell’ignoto …. Uccise le nozioni, resta il vuoto mentale, il deserto nel quale sembra arduo edificare abilità specifiche: del resto, per colmare l’ignoranza basta consultare Internet, no?
Oltre a ciò rimane il fatto, non meno rilevante e dalle conseguenze catastrofiche sul piano esistenziale e sociale, che i giovani si trovano ad essere degli analfabeti dei sentimenti e delle passioni, incapaci di riconoscerli nel proprio vissuto, rielaborarli coscientemente ed esprimerli in modo adeguato.
Depauperata della lettura, priva degli strumenti lessicali adatti ad affrontare quella conoscenza del mondo e della vita che le narrazioni forniscono, la gioventù vaga ciecamente annaspando in deserti di valori senza saper dare forma di parole ai sentimenti che si affollano intorno ad essa, in un assedio disperato la cui conseguenza è che pulsioni e istinti non sanno trovare il loro senso e il loro posto in una classificazione assiologica che li organizzi in un ordinamento dell’esperienza in grado di sconfiggere ansia, angoscia e orrore del vuoto: quello stesso che spinge intere generazioni allo sbando, a una folle corsa suicida dentro il nulla.[5]

3. Ultima e più recente – e forse del tutto fatale – voragine in cui la scuola sta precipitando, è l’idea che essa debba essere al servizio esclusivo dell’azienda, cioè delle richieste ed esigenze immediatamente contingenti provenienti dal mondo imprenditoriale e del lavoro, in una visione strettamente e grettamente aziendalistico-economicistica dell’istruzione.
La scuola, cioè, cesserebbe di essere istituzione formatrice, umanisticamente intesa come luogo in cui diffondere e sviluppare conoscenze criticamente fondate e capacità di rielaborazione personale delle informazioni, per allinearsi quasi esclusivamente ad una serie di esigenze dettate dalle aziende locali, dal “territorio” come s’usa dire,  finalizzandosi a un addestramento puramente operativo e passivo secondo una logica esclusivamente utilitaristica, in senso molto limitato e privo di apertura di orizzonti più ampi, come l’economia globalizzata richiederebbe.
E’ chiaro che se uno degli scopi dell’istruzione è quello di preparare i giovani alle professioni, fornendo loro conoscenze e competenze funzionali alle esigenze economiche del momento, è da rilevare, però, che questo è strettamente connesso all’obiettivo culturale di formarli come cittadini consapevoli e dotati di capacità critica, in grado di vedere chiaramente e logicamente il mondo intorno a sé: tale fine assume un ruolo determinante anche nella formazione professionale in un mondo globalizzato e in continua evoluzione, che richiede ampiezza di vedute, elasticità mentale e capacità di valutazioni su vasta scala, sia spaziale che entro una dimensione in grado di riconoscere uno spessore temporale ad eventi e trasformazioni in corso; tutte qualità che una cultura generale, latamente umanistica, è in grado di fornire, in sinergia con quella scientifico-tecnica: si veda in proposito il bel saggio di Martha Nussbaum,  Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica,  Il Mulino, Bologna 2014.
L’idea che, invece, sembra diffondersi nelle politiche scolastiche dei paesi occidentali è forse, di tutte le precedenti, la più funzionale al potere economico, che utilizza ad hoc anche un’altra arma, soprattutto in Italia: la pauperizzazione della funzione docente: la presa in giro di cui si è discusso, nell’ambito della cosiddetta riforma della “buona scuola” (sic), riguardante la valutazione e premiazione del “merito” dei docenti  con cifre più che ridicole, addirittura offensive per la dignità di una professione, ne sono lampante e più recente esempio. Ma sono le stesse condizioni oggettive in cui versa la scuola italiana – si pensi alle classi pollaio di 30 e più alunni – a smascherare la retorica ipocrita dei governi sull’importanza da loro attribuita alle politiche dell’istruzione!

Si obietterà che il quadro tracciato risulta esclusivamente critico e negativo, che aspetti positivi non possono mancare nella scuola italiana: certamente, io ho evidenziato le criticità delle macrotendenze politiche e operative presenti nell’istituzione scolastica soprattutto superiore negli ultimi decenni, perché hanno inciso ed incidono programmaticamente sulla caratteristica e qualità degli studi a cui i giovani vengono sottoposti per ben 13 anni: periodo così lungo che sarebbe sufficiente a sfornare dei veri e propri geni se l’istruzione non fosse così dequalificata, dato che, invece, la maggioranza di chi esce da un tale curriculum presenta addirittura fenomeni di semianalfabetismo (basta frequentare le facoltà universitarie per rendersene conto: le tesi di laurea sono zeppe di errori grammaticali) e difficilmente ha acquisito quella formazione che lo mette in grado di esercitare criticamente i suoi diritti-doveri di cittadino lavoratore.
Ma nella scuola esistono anche lati costruttivi, elementi che fino ad ora hanno salvaguardato la scuola italiana dalle pecche  e dalle vacuità di quella americana (proprio quella che viene dagli sprovveduti additata a modello): tali sono la ricchezza dei curricula, la persistenza di una esigenza gnoseologica fondata su dati e nozioni (quelle che una didattica demagogica vorrebbe abolire), la varietà di proposte extracurricolari che è in grado di sottoporre ai giovani nonostante gli scriteriati tagli ai fondi disponibili, la dedizione di un personale che, pur spesso demotivato, umiliato e inquadrato in una logica meramente burocratica, annovera ancora livelli considerevoli di entusiasmo operativo e serietà professionale.
Ma più di ogni aspetto, a parer mio la salvezza della scuola risiede soprattutto in una peculiarità che ritengo intramontabile in ogni realtà di insegnamento-apprendimento, al di là delle situazioni contingenti in cui versano le specifiche istituzioni scolastiche: ed è la concretezza della operatività del singolo docente là dove si instaura un rapporto costruttivo con il discente, un rapporto diretto che costituisce sempre l’essenza più profonda ed efficace di ogni azione pedagogica, e che rimane ineliminabile anche in epoche di altissimo incremento tecnologico attraverso i contenuti e le modalità didattiche salvaguardate dalla libertà d’insegnamento (garantita in Italia dall’art.33 della Costituzione).
Si tratta di un rapporto che, fortunatamente, va al di là di tutti gli impicci e ostacoli burocratici che una legislazione borbonica e formalistica impone, permettendo di recuperare quel valore maieutico che caratterizza l’azione pedagogica nel suo versante creativo, che stimola la ricerca e l’evoluzione sia da parte dello studente, come del docente.
L’insegnamento come l’apprendimento, infatti, anche in presenza dei più aggiornati strumenti didattici informatici, della folle retorica della scuola 2.0, nulla ottengono senza un dialettico coinvolgimento empatico dei suoi soggetti, senza la costruzione graduale di una realtà dialogica intellettuale ed emotiva che è, in fondo, l’essenza della cultura: e qui sta il punto di partenza per ricostruire un’istruzione basata sulla persona e non su istanze effimere ed esterne ad essa.
Ciò presupporrebbe valorizzare la funzione docente, incrementandone le potenzialità formative anche attraverso un aggiornamento strettamente collegato alla ricerca e alle Università, liberandola da impacci burocratici e stolte mode pseudopedagogiche, valorizzare gli strumenti d’apprendimento che la tecnologia oggi mette a disposizione come non mai, senza cadere in un’acritica idolatrìa metodologica dello strumento tecnico, nonché sfruttare al meglio le occasioni di apertura culturale a livello mondiale che il momento storico permette.
Ma soprattutto valorizzare la libertà del docente nella instaurazione dell’unico elemento veramente creativo della sua azione didattica, il rapporto emotivo di scambio e collaborazione con lo studente, a qualunque cultura o estrazione sociale egli appartenga e in qualunque contesto esso avvenga, unico retaggio veramente positivo di ciò che rimane della scuola nella sua funzione formativa.

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[1] Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità,  Contro il declino dell’Italiano a scuola – Lettera aperta di 600 docenti universitari.  4-02-2017, http://gruppodifirenze.blogspot.com
[2] E. GALLI DELLA LOGGIA,  La scuola cattiva è questa, in “Corriere della Sera”,  8-05-2015.
[3] N. CARR,   Internet ci rende stupidi? Come la rete sta cambiando il nostro cervello.  Cortina,  Milano  2011.
M. SPITZER,   Demenza digitale. Come la nuova tecnologia ci rende stupidi.  Corbaccio,  Milano 2013.
R. CASATI,  Contro il colonialismo digitale,  Laterza,   Roma-Bari  2013.
E. MOROZOV,   Internet non salverà il mondo,   Mondadori,  Milano 2014.
F. RAMPINI,   Rete padrona. Amazon, Apple, Google & C. Il volto oscuro della rivoluzione digitale.   Feltrinelli,  Milano  2014.
A. SCOTTO DI LUZIO,   Senza educazione: i rischi della scuola 2.0,  il Mulino,  Bologna 2016.
[4] Vedi supra, n.1.
[5] U. GALIMBERTI,  L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli,   Milano  2007.
IDEM,   La lampada di Psiche, Casagrande,  Bellinzona  2004.

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Danilo Falsoni è docente da molti anni negli istituti di istruzione superiore e tiene incontri e conferenze per Comuni e varie istituzioni culturali, come la Società Italiana Dante Alighieri. È autore di saggi e articoli pubblicati su riviste quali “Nuova Secondaria” e “Rivista di studi italiani”.

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I tre errori della scuola italiana ultima modifica: 2019-05-02T06:21:12+02:00 da Gilda Venezia
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