di Luca Malgioglio, La nostra scuola, 20.9.2022.

A una lettura attenta, il recente documento prodotto da ANP (“Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola”, già “Associazione nazionale presidi”), dell’ambizioso titolo “La scuola che vogliamo”, si rivela come un guazzabuglio di affermazioni apodittiche e ideologiche che non hanno nulla a che fare con la scuola reale e mescola strumentalmente tutto e il contrario di tutto (dalla crisi climatica alla “certificazione delle competenze” al calo degli apprendimenti – facendo passare le cause dei problemi per soluzioni e viceversa), con lo scopo nemmeno tanto occulto di voler imporre come auto-evidente una certa paradossale idea di non scuola dominata da tecno-burocrazia e rapporti di potere.

Vediamone qualche passo:

«I disastrosi eventi climatici, e a livello locale gli incendi e la siccità, ci impongono di impegnarci a formare, attraverso e “oltre” le discipline [attenzione, perché questo “oltre” sarà il vero centro dell’argomentazione di Anp], nuove generazioni che possano “cambiare il passo” dello sviluppo tecnologico e salvaguardare le risorse del pianeta attraverso una gestione corretta del territorio» [cosa c’entri l’abolizione delle discipline e la loro polverizzazione in “competenze” – verso cui spinge tutto il documento, come si vedrà – con la salvaguardia delle risorse del pianeta, è un mistero. Anzi, a voler sottilizzare, sono proprio la distruzione della cultura e della conoscenza, precondizioni indispensabili per lo sviluppo del senso critico di fronte all’esistente, a favorire l’atteggiamento predatorio e l’indifferenza nei confronti degli ambienti naturali, a rendere impossibile la comprensione della complessità e della gravità delle situazioni – non di rado create da loro stessi – che gli esseri umani si trovano ad affrontare. Sull’ignoranza – il cui contrario sono le conoscenze, non le fantomatiche ‘competenze’ – non si costruisce nulla, se non generazioni di consumatori inconsapevoli].

«Le conoscenze scientifiche, le storie dell’umanità, le culture e le arti sono gli strumenti più potenti che abbiamo per formare uomini e donne capaci di creare una società dove non ci sia più posto per discriminazione, violenza, intolleranza, razzismo e ignoranza, purtroppo sempre ancora incombenti [benissimo, ma il riferimento di maniera alle conoscenze scientifiche, alle storie, le culture e le arti termina qui, e non tornerà più per tutte le nove pagine del documento. Conta invece ciò che arriva dopo il “ma”…].
Ma per fare questo è necessario mettere in evidenza la trasversalità dei temi da sviluppare e impostare metodi didattici non trasmissivi, flessibili e partecipati: una innovazione profonda della didattica legata ai nuovi bisogni formativi che impone un ripensamento sul “fare scuola” e ne segnala l’urgenza» [chiunque capisce, anche leggendo il resto del documento, che il tema del progresso sociale, come quello della crisi climatica, è evocato in modo del tutto pretestuoso: ciò che preme qui è fornire una qualunque giustificazione al vero obiettivo, che è quello di spazzare via la scuola dove si insegna e si impara e scardinare il sistema delle discipline, senza il quale la “trasversalità dei temi” fluttua nel vuoto e sprofonda nell’ignoranza, se non addirittura in un nuovo analfabetismo].

«È evidente [a chi? sulla base di cosa?] che una revisione di strumenti, metodi e contenuti sia necessaria, soprattutto, per mettere a sistema le buone pratiche [quali siano queste ‘buone pratiche’ non si sa] sperimentate [e qui, in un capolavoro di non detto, si omette il quando e il dove: si vorrebbe dire ‘durante la pandemia’, ma i risultati disastrosi ottenuti con la ‘Dad’, durante la quale gli studenti non hanno imparato quasi nulla, suggeriscono di glissare]; quelle pratiche che hanno prodotto esiti migliori [migliori rispetto a cosa?] e che hanno consentito di verificare [dove? quando?] che la rottura dello schema tradizionale cattedra-banco [sic] può aprire le porte a una didattica laboratoriale capace di suscitare interesse, impegno e curiosità».

«Abbiamo anche imparato [chi? I dirigenti?] a valutare impegno, creatività, capacità di soluzione di problemi [l’aziendalistico ‘problem solving’], prontezza di intervento, curiosità e solidarietà, competenze molto più “ricche” delle conoscenze [tutto è funzionale, si è capito, all’attacco alle conoscenze, le uniche su cui è possibile costruire un’autentica crescita umana e culturale delle nuove generazioni] rilevate tante volte [?] in tante prove di verifica in classe [?]: si è così delineata una strada nuova, ancora
in parte da esplorare, ma che ci potrà permettere di definire meglio percorsi personalizzati e motivanti fondati sulla responsabilità e sull’autovalutazione» [così, sottratta agli insegnanti la possibilità di valutare, in nome dell’ “autovalutazione”, sarà impossibile capire se le conoscenze si acquisiscono o no. D’altra parte, come si vedrà più avanti, la prospettiva è quella dell’abolizione del valore legale del titolo di studio, cui l’eliminazione dei voti è funzionale, e della privatizzazione dell’istruzione. Così come l’evocazione dei “percorsi personalizzati” significa che la scuola non dovrà più aprire, attraverso lo studio delle discipline, orizzonti culturali e conoscitivi nuovi e imprevedibili per tutti, in un vero universalismo democratico, ma dovrà lasciare gli studenti lì dove sono, con una rapida verniciatura di ‘competenze’ necessaria a farne al massimo degli esecutori].

«A questo punto la valutazione, così come definita dalla norma, appare insufficiente a rilevare i livelli di competenza: i voti non servono più [esempio di affermazione che si presenta come auto-evidente senza esserlo, visto che i voti, se accompagnati da una spiegazione dell’insegnante, servono eccome, nella loro inequivocabile chiarezza]. È esemplare, sotto questo punto di vista, la riforma della valutazione nella scuola primaria che sta dando esiti positivi [chi lo dice? Secondo chi? Da quale punto di vista? Altra affermazione apodittica priva di qualunque fondamento] e che è da imitare anche nelle scuole secondarie [il perché non viene detto: è da imitare e basta].
È ormai l’ora [ancora, secondo chi? Sono stati interpellati su questo – come su tutto il resto – gli insegnanti, che con gli studenti hanno a che fare tutti i giorni?], infatti, di passare definitivamente alla certificazione delle competenze».

E, ora, attenzione, stomaco e tanta capacità di sopportazione per leggere tutto d’un fiato:

«Il salto di qualità che la scuola italiana DEVE [maiuscolo redazionale] fare è quello di accompagnare gli studenti oltre le conoscenze, per sviluppare abilità, fino all’acquisizione delle competenze che il sistema [!] indica come obiettivi prioritari nei profili educativi di fine percorso. Una scuola quindi più orientata al fare, ad approcci innovativi di apprendimento/insegnamento, alla pratica laboratoriale come valore in sé e non solo come possibilità di mettere in pratica ciò che si è imparato.

Una definizione del concetto di competenza è purtroppo assai difficile da stabilire, in quanto presenta molte sfaccettature ed il termine racchiude diversi significati, secondo il contesto e la cultura in cui viene utilizzato.
Presupposto della valutazione per competenze è una progettazione che comporta una revisione completa delle modalità di costruzione dei percorsi didattici e dell’intero impianto del fare scuola [cioè, non so bene cosa sia la “competenza” ma do per scontato che sia un concetto didatticamente valido. Si chiama ideologia, o peggio].

Si può pensare a modalità innovative come la progettazione per unità di apprendimento o, meglio ancora, per progetti, per la quale è fondamentale ripensare alla funzione formativa delle discipline e alla possibilità di costruire percorsi didattici che utilizzino più linguaggi e contenuti disciplinari, a imitazione della realtà. Tutto ciò non è semplice né banale; detto in poche parole, è necessario trasformare le sequenze dei manuali in mappe e uscire da una visione lineare della conoscenza per passare ad una visione sistemica della stessa.
Il curricolo, così come tradizionalmente è conosciuto, è costituito da una successione di unità didattiche o di segmenti lineari (che corrispondono in gran parte all’indice del libro di testo) che favoriscono l’idea dell’insegnamento come trasmissione descrittiva e di tipo statico e oggettivo. Da questa impostazione, tuttora predominante nel nostro sistema scolastico, possiamo attenderci solo il perseguimento di obiettivi di conoscenza. Essa parte dal presupposto che la competenza si generi, poi, spontaneamente, in chi possiede le abilità necessarie.

Invece il curricolo inteso come complesso di strutture articolate, come le unità di apprendimento autoconsistenti, di natura disciplinare o multidisciplinare, è costruito come una rete addentrandosi nella quale si sviluppano abilità. Il percorso di apprendimento è dinamico, soggettivo e produce competenze perché mette in gioco la complessità dei soggetti che apprendono e la loro capacità di utilizzare le conoscenze apprese. In questo curricolo reticolare le discipline sono strumenti,
l’apprendimento procede per associazioni e i percorsi sono di natura partecipata e flessibile. Si valorizzano l’autonomia progettuale, le strategie metacognitive, l’apprendimento nel contesto, la costruzione negoziata del significato, l’apprendimento cooperativo, la distribuzione, la creatività e l’alternanza dei ruoli.
ll concetto di valutazione si discosta qui da quello della misurazione oggettiva tout court a favore di forme di autovalutazione; anche gli strumenti (dossier, portfolio) sono diversi da quelli tradizionali.

Si tratta di una valutazione intersoggettiva che prevede una pluralità di osservatori nella quale entrano in gioco, tra le altre, tecnologie quali la condivisione e la comunicazione in rete.
Per attuare processi innovativi di questo tipo è necessario costruire i percorsi di apprendimento partendo dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali), definire gli esiti in termini di competenze, definire gli standard per la certificazione delle competenze acquisite, avere chiaro che si tratta di valutare, in positivo, “ciò che si è acquisito” e non, in negativo, “ciò che non si è appreso”. Infatti, tutta la logica della valutazione per competenze è fondata sulla positività e sull’idea che l’errore deve essere rilevato ma non punito…».

Si è riportata senza commenti questa lunghissima accozzaglia di aria fritta, questo pastiche pedagogistico totalitario che mette insieme tutti i luoghi comuni più astratti dell’ “innovazione” didattica, pescati di qua e di là e unificati da una pomposa aria di scientificità che poggia in realtà sul nulla (se non sulle imposizioni in arrivo nelle singole scuole attraverso dirigenti che considerano se stessi dei “promotori dell’innovazione”, o forse promotori della distribuzione delle risorse del PNRR).

Questo delirio di astrazione fa la caricatura di una scuola “tradizionale” che non esiste e di cui si presume l’inefficacia (dovuta invece proprio all’orgia burocratica alimentata dalle “riforme” degli ultimi decenni e, ultimamente, dal dramma della “DaD”); è un’ubriacatura di formule fatte che crescono su se stesse, con l’unico scopo di sottrarre attenzione e concretezza al cuore della scuola – l’insegnamento, l’apprendimento, la passione conoscitiva, i rapporti umani – e polverizzare i due pilastri dell’istruzione delle nuove generazioni, la conoscenza e la relazione educativa, introducendo a forza nell’organismo scolastico un’innaturale e micidiale confusione, che mescola scoperte dell’acqua calda e indistricabili contraddizioni (tanto che si deve ammettere anche qui che le ‘competenze’, fulcro di tutto il delirante sistema, non si sa bene cosa siano; e infatti, in un capolavoro di fuffo-pedagogia, si aggiunge: «Tanto più che oggi, sotto l’attenzione degli esperti [quali? Secondo quale teoria?], non c’è la competenza in sé ma la persona competente. Il punto di partenza resta quello dell’osservazione dei comportamenti cognitivi degli studenti e quindi della misurazione dell’apprendimento attraverso tutti gli strumenti disponibili, purché congrui con gli obiettivi da verificare»).

Costringere la ricchezza e l’apertura degli approcci didattici possibili in formule prescrittive e del tutto astratte imposte dall’esterno (magari attraverso gli “atti di indirizzo” di dirigenti compiacenti) è in realtà funzionale a trasformare la scuola in un enorme e inefficace edificio burocratico, in cui gli insegnanti siano rotelle di un ingranaggio che gira a vuoto su se stesso, dove si programmano curricoli, “uda”, “metacognizione”, si costruiscono “portfoli” (parola-spia che rileva l’approccio aziendalistico all’istruzione di cui tutto il documento è impregnato), si “valorizza l’autonomia”, si “promuove l’apprendimento cooperativo”, si certificano “competenze”, gli insegnanti fanno da facilitatori di pacchetti didattici interdisciplinari preconfezionati, certificano sempre più puntigliosamente e…non insegnano più nulla, si ritrovano senza più contenuti culturali davvero significativi sui quali lavorare insieme ai propri studenti e, cosa ancor più grave, non vedono più le persone in carne e ossa che hanno di fronte, smettono di PARLARE con loro. In questo furore nominalistico, insomma, si vuole imporre agli insegnanti di dimenticare l’unico semplice motivo per cui esiste la scuola: istruire ed educare attraverso una relazione umana di cui i giovanissimi hanno un enorme bisogno e che viene prima di qualunque astratta ‘metodologia’. Le scuole invece, in questa prospettiva, devono diventare delle caserme dove impera un totale e vuoto conformismo buro-pedagogico.

***

Come si sarà capito da questi assaggi, “la scuola che vogliamo” di Anp è un montaggio sconclusionato e dadaista di “diagnosi” e di luoghi comuni pseudo-pedagogistici (compresa l’immancabile condanna della “trasmissione di conoscenze”) con cui si vogliono far passare per realtà i desideri di Anp, come quello per cui dall’emergenza che ha provocato un drammatico isolamento dei giovanissimi e un crollo verticale degli apprendimenti “non si torna indietro”, come se si trattasse di una preziosa occasione e non di una ferita da curare…

Tuttavia sotto questo guazzabuglio appaiono alcuni intenti ben precisi:

1) Mostrare quanto sia buono e inevitabile – tanto da chiederlo al prossimo governo – lo smantellamento della scuola pubblica dell’insegnamento delle discipline, del sapere e della conoscenza (cfr. la maggior parte delle citazioni riportate sopra);

2) Annullare ogni collegialità democratica nelle scuole – vecchio pallino di Anp, irrealizzabile finché non sarà abolito l’articolo 33 della Costituzione – e arrivare ad instaurare una monarchia aziendalistica con corte di “middle management“. «Riorganizzare la governance delle scuole, pensata in un’epoca ormai lontanissima e mai aggiornata alle necessità di efficienza del sistema; le competenze degli organi collegiali, disegnate agli inizi degli anni ‘70 dello scorso secolo e riproposte nel Testo Unico negli anni ‘90, non sono più in grado di garantire una gestione conforme alle riforme della pubblica amministrazione attuate con le norme successive». Chiaro, no? Siccome sono stati dati poteri spropositati ai dirigenti scolastici, in contrasto con ogni idea di collegialità, ora occorre dargliene ancora di più;

3) Abolire il valore legale del titolo di studio, obiettivo costante della destra liberista, per una società di caste inamovibili, in cui studia davvero – in scuole private di qualità – solo chi se lo può permettere: «abrogare finalmente il valore legale del titolo di studio, residuo ormai anacronistico del sistema che non corrisponde più [altra affermazione apodittica e ideologica fatta passare per constatazione di un dato di fatto] ai bisogni della società». Incommentabile;

4) “Formare” e rieducare all’ubbidienza gli insegnanti, togliendo di mezzo qualunque cosa sappia di autorevolezza e autonomia culturale («Ripensare alla formazione iniziale dei docenti per le scuole secondarie, una formazione dedicata ESCLUSIVAMENTE [maiuscolo redazionale] all’insegnamento, in analogia con quanto fatto per la scuola primaria») [Come se quello che è stato fatto nella primaria avesse portato a buoni risultati, e come se fosse auspicabile estenderlo meccanicamente a tutti gli ordini di studi. E poi, se questa formazione deve vertere esclusivamente sulle metodologie di insegnamento, dove sarebbero i contenuti di questo insegnamento? Da dove arriveranno? E chi formula queste proposte è mai entrato in una classe? È consapevole del fatto che ogni contenuto, così come ogni disciplina, ogni classe, ogni situazione educativa richiede il proprio metodo?].

Inutile dire che nella prospettiva portata avanti da Anp, appare indispensabile aggirare il principio costituzionale della libertà di insegnamento, unica garanzia del fatto che nelle scuole continui a esistere una pluralità di punti di vista, di approcci, di metodologie, indispensabile a preservare il senso critico di fronte a qualunque totalitarismo, che ora si presenta in salsa tecno-burocratica ;

5) Smantellare le classi e mescolare alunni di età diverse, come se un undicenne potesse essere istruito come un diciottenne. Il tutto nella totale indifferenza per la progressività delle conoscenze, che infatti in questa prospettiva scomparirebbero, o come se uno studente non avesse più nemmeno il diritto di vivere il gruppo e la relazione con i coetanei.

Dietro questa atomizzazione che si nasconde dietro l’alibi dell’ “attenzione al singolo” («Abbiamo anche capito che nessuno strumento è buono in sé, ma che ciascuno può essere adattato ai bisogni diversi dei singoli alunni e che la risposta a questi bisogni non può che essere personalizzata») [sì, in classi da trentadue studenti, su cui il documento si guarda bene dallo spendere una sola parola] si intravede l’idea di trasformare la scuola pubblica per le persone in crescita in servizio privatizzato e anonimo per un’utenza da addestrare a poche ‘competenze’, espropriata di qualunque dimensione comunitaria, oltre che di qualunque rapporto con la cultura e il sapere, di cui qui si dice con chiarezza che non hanno nessun valore autonomo ma sono semplici produttori di fantomatiche ‘competenze’ («Conoscenze e abilità sono dunque strumentali alle competenze»).

Scopo finale, in sintesi, l’abolizione di un’istruzione pubblica di qualità.

Non si capisce perché i presidi che conoscono e amano la scuola non si ribellino e non prendano esplicitamente le distanze da questi progetti distopici e da questa associazione privata che sui mezzi di comunicazione viene fatta passare come la voce di tutti i presidi.

Gruppo La nostra scuola
Associazione Agorà 33

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