di Giovanni Carosotti Rossella Latempa, Roars, 12.12.2021

Nella prima parte del post dedicato a scuola e Legge di bilancio 2022, abbiamo cercato di interpretare il significato di “valorizzazione della dedizione” all’insegnamento come dispositivo che premia l’obbedienza all’autorità, mascherata da virtù. Qui vogliamo invece soffermarci su due aspetti più concreti. Il primo è guardare come nella pratica si configuri il profilo del docente “meritevole”. Un’idea ce la si può fare dalla lettura delle innumerevoli griglie adottate dai comitati di valutazione di alcuni istituti tra il 2016 e il 2019, e utilizzate dai dirigenti scolastici per corrispondere il “bonus” al merito introdotto dalla Buona Scuola. Il profilo che emerge in controluce è quello di un insegnante sostanzialmente “conforme” all’immagine di buon docente che la narrativa ministeriale ci propina da anni. Il secondo aspetto riguarda invece le risorse. Valorizzazione, infatti, non è che un espediente linguistico che le politiche di riforma utilizzano da tempo per destinare a pochi, selezionati sulla base di criteri pseudo-tecnici e discrezionali, le scarse risorse a cui tutti avrebbero diritto. Valorizzare significa tagliare.

Qui prima parte del post.

Parte seconda

A ridosso dell’approvazione del ddl di bilancio,  l’Osservatorio dei Conti Pubblici Italiani, diretto da Carlo Cottarelli, non perde l’occasione di pubblicare una proposta meritocratica sull’ impiego dei fondi stanziati per la valorizzazione dei docenti.

Gli autori dell’Osservatorio ci mostrano i risultati di quella che definiscono  un’indagine sull’impiego dei bonus al merito nell’anno 2019-2020, effettuata analizzando le “circolari di assegnazione dei fondi” pubblicate in rete, su un campione non rappresentativo di 32 scuole (sulle oltre 8.000 scuole italiane, sedi di direttivo)

Ciò che ricavano è  che la platea dei docenti considerati meritevoli dai comitati delle singole istituzioni scolastiche è risultata essere in media del 33%, con oscillazioni tra il 16% e il 58%. Decisamente troppo orizzontale. Ecco perché propongono di stabilire a livello nazionale una percentuale fissa di docenti meritevoli in ogni istituto: il 15%.

In questo caso, a quanto pare, l’autonomia scolastica va opportunamente soffocata: gli insegnanti tendono ad essere ancora troppo poco competitivi. I meritevoli devono essere pochi per definizione.

Quello che manca nell’analisi dell’Osservatorio,  è come, e in base a quali criteri le scuole abbiano stabilito il merito. Evidentemente a Cottarelli e agli autori dell’indagine, a dispetto del tweet che recita qualità non quantità!, è proprio e solo la quantità che interessa.

1. Il profilo del docente dedito (e meritevole)

Risulta allora interessante provare ad arricchire il quadro e farsi un’idea di cosa possa voler dire oggi essere un docente meritevole, esaminando alcune tra le numerose tabelle di criteri di valutazione per la distribuzione del bonus introdotto dalla Buona scuola, reperibili facilmente in rete sui siti delle istituzioni scolastiche.  Da queste emerge in controluce un preciso profilo di insegnante.

Non esiste, per quel che sappiamo, alcuna verifica di efficacia, quanto meno dal punto di vista organizzativo, sull’impiego del bonus renziano. Nessuno che si sia preso la briga di analizzare le scelte degli istituti, di interpretarle.

Vale la pena guardare alcuni tra gli esempi più significativi, relativi a scuole di diverso ordine.

In alcuni istituti, ad esempio, si elaborano macchinose griglie che premiano quei docenti dediti ai test INVALSI, con punteggi da assegnare a ciascun docente che sia stato o titolare delle discipline testate (italiano, matematica, inglese), o anche semplicemente a colui che abbia analizzato i dati restituiti, o ottenuto risultati di rilievo.

Ancora: si reputano meritevoli quegli insegnanti che guadagnano un valore aggiunto nelle prove parallele somministrate in ingresso e in uscita (?), secondo procedimenti di “standardizzazione e taratura” :

O, ancora, le cui capacità professionali si dimostrino in linea con le metodologie didattiche specifiche: classi 2.0, uso della LIM, metodologia CLIL.

Esempi di indicatori analoghi ai precedenti, come si immaginerà, se ne trovano centinaia. Tutti, però, con un denominatore comune, che potremmo considerare “di conformità” al modello di buon docente presentato da decenni di narrativa ministeriale.

Noi crediamo che più che da ogni ipotesi o discorso politico-sindacale, sia da queste elaborazioni che bisogna partire per interrogarsi su cosa, con tutta evidenza, potrà significare premiare la dedizione all’insegnamento, come promesso dal governo Draghi.

A chi sostiene che la scuola sia rimasta quella di 60 anni fa, a chi crede che il riformismo permanente che la ha investita abbia fallito per mancanza di coraggio o immobilismo, suggeriamo la lettura attenta e meticolosa, tabella per tabella, delle centinaia di pagine prodotte in questi anni da zelanti comitati.  Alcuni esempi li trovate in appendice.

2. Valorizzare vuol dire tagliare

Come scrive Marco D’Eramo nel suo ultimo libro , la partita è truccata. E lo è a partire dalla lingua con cui è giocata. Valorizzazione, infatti, non è che un espediente linguistico, “eufemizzazione” di tutt’altra verità: la sempre più scarsa quantità di risorse.

Nella lingua del pensiero riformatore, dunque, è necessario reinterpretare il verbo “valorizzare”. Valorizzare oggi significa destinare a pochi, selezionati sulla base di criteri pseudo-tecnici e discrezionali, le risorse a cui tutti avrebbero diritto.

Per convincercene, se ci fosse bisogno di ulteriori prove,  è interessante fare riferimento al documento programmatico di bilancio del Ministro dell’Economia Franco, governo Draghi, in cui, oltre a ricordare che il valore della spesa per l’istruzione in media nel quinquennio 2017-2021 è stato pari al 3.6%- al di sotto della media OCSE, del 5% – si evidenzia lo scenario di spesa nel medio – lungo periodo.

Dal documento governativo, leggiamo che le previsioni del Gruppo di Lavoro sull’invecchiamento demografico e la sostenibilità delle finanze pubbliche (Working Group on Ageing Population and Sustainability) istituito alla fine degli anni ’90 presso il Comitato di Politica Economica del Consiglio Ecofin (EPC-WGA) –  a cui partecipano gli esperti dei paesi membri dell’UE, i servizi della Commissione e i rappresentanti della BCE,  rappresentanti del FMI, dell’OCSE, della Banca Mondiale e di altri comitati –  prevede (pag. 427):

“un andamento (del rapporto spesa/PIL) gradualmente decrescente, che si protrae per oltre un decennio”

Pare quindi evidente che, al di là delle dichiarazioni sull’importanze della scuola e dell’istruzione in generale, moltiplicatesi durante la pandemia, le scelte di governo vadano in tutt’altra direzione.

Ricapitolando, dunque, sebbene il 3,6% del PIL per l’istruzione dalla scuola primaria all’università rappresenti uno dei livelli più bassi di spesa tra i Paesi dell’OCSE; sebbene la spesa per studente sia ugualmente al di sotto della media OCSE, tanto più quanto più cresce il livello di istruzione considerato (dalla primaria all’Università), il governo continua a ridurre le risorse ordinarie, approfittando della previsione di calo demografico[1], come  espediente per impoverire ulteriormente un sistema già provato da anni di sottofinanziamento.

La strategia governativa sembra chiara:

1) tacere sulle risorse ordinarie, affermando che la scuola non funziona e produce disuguaglianze, grazie al fiancheggiamento dei dati INVALSI, utilizzati per stigmatizzare sia l’azione dei docenti e dei dirigenti che la preparazione degli studenti;

2) sfruttare la previsione del calo demografico per risparmiare ulteriormente sulla pelle di scuola e università;

3) spacciare la scarsità di risorse dovute  da  destinare ai lavoratori del settore, per “valorizzazione” dei migliori, iniettando ulteriore competizione in un mondo che ne era sostanzialmente privo.

4) introdurre criteri di gestione e organizzazione del personale basati sulla cosiddetta meritocrazia (ovvero gerarchizzazione e discrezionalità del potere datoriale): carriere, figure di staff, etc, dichiarate come “autonomia scolastica”. Autonomia che, dove conviene, va opportunamente “pilotata” in maniera centralizzata (vedi proposta Cottarelli di istituire una percentuale fissa di meritevoli).

5) rafforzare la dimensione di mercato dell’istruzione: non più spesa pubblica mirata, relativa ai bisogni materiali dei territori, finanziata dal decisore con responsabilità politica, ma -attraverso la formula dei “patti di comunità”- apertura della progettazione e realizzazione dell’ordinario scolastico ad una moltitudine di soggetti in concorrenza tra loro tramite bandi (enti locali- nei territori più ricchi – privati, terzo settore, associazionismo vario), come sembra accadrà con le risorse del PNRR.

Nel vocabolario della neolingua neoliberale che domina anche a scuola, valorizzazione vuol dire tutto questo.

[1] Un’analisi sul tema anche qui: https://www.educazioni.org/wp-content/uploads/2021/01/istruzione-e-bilancio-2021-eb22_01.pdf

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