Scuola primaria: il miraggio degli specialisti

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di Giancarlo Cerini,  scuola7, n. 117, 17.12.2018

  • Il libro dei sogni

Di tanto in tanto emergono rumors, ispirati anche da fonti ufficiali, circa l’imminente arrivo nella scuola primaria italiana di frotte di docenti specialisti, in particolare di educazione fisica, ma forse anche di lingua inglese e di musica. Anzi, a rincarare la dose del desiderio, si afferma che detti specialisti non saranno “maestri elementari” più o meno specializzati nei diversi settori, ma veri e propri esperti nelle discipline in questione: il madrelingua doc per l’inglese, il laureato ISEF per l’educazione motoria, il musicista per l’educazione musicale. A prima vista si tratterebbe di un indubbio vantaggio per i nostri ragazzi, messi nelle condizioni di usufruire di apporti di notevole qualità nella loro formazione. Ma la proposta è fattibile? E quanto costerebbe? Ma, soprattutto, è la più adeguata per bambini dai 6 ai 10 anni? E quali potrebbero essere i contraccolpi nel modello organizzativo della scuola primaria italiana, che in questi ultimi trent’anni si è vantata (giustamente) di aver inventato un modello pedagogico innovativo imperniato sul concetto di “team docente”? Vediamo come stanno le cose.

C’era una volta il modulo

Intanto c’è da osservare che il modello organizzativo della scuola elementare, quello previsto dalla riforma dei moduli del 1990 all’insegna della pluralità docente, si è via via venuto sfilacciando nel corso degli anni. Il modulo aureo dei 3 docenti ogni 2 classi (in pratica un team di tre docenti che opera in ogni classe) si è scontrato con la diversa geografia dei plessi italiani (tante piccole scuole con un solo corso in verticale, dalla prima alla quinta), con una persistente presenza di classi a tempo pieno (pari a circa il 35% delle classi funzionanti, in genere con 2 docenti per ogni classe), con varianti notevoli in fatto di tempo-scuola (dalle 27 ore settimanali antimeridiane alle 30 magari articolate su 3 pomeriggi e settimana corta). Ma al di là di queste variabili rimane sullo sfondo una difficile identificazione del concetto di pluralità: più vicino all’idea del team teaching (e quindi con molta intercambiabilità tra i docenti e flessibilità nei gruppi) o più assimilabile al modello delle cattedre della scuola secondaria (fatta di ore, discipline e libri di testo, con tutte le rigidità del caso)? Probabilmente la riforma nasceva con l’ispirazione del primo tipo, ma ha finito con il ripiegare sul secondo (cd. secondarizzazione). Su questa debolezza si sono innestati: la discontinuità dei docenti, anno dopo anno; la loro fragile qualificazione per ambiti disciplinari (ma quali ambiti?); la stessa presenza di vari specialismi (sostegno, religione, attività alternative, inglese, ecc.), per concludere con le ricorrenti esigenze di contenimento della spesa pubblica. Abbiamo sentito, una decina di anni fa, un autorevole ministro dell’economia affermare che forse la scuola elementare era una “bella” scuola, ma che certi lussi non ce li potevamo più permettere…

Fare scuola con quello che c’è

Il risultato di tutte queste spinte e controspinte è stata la riforma del 2008, che per tutti gli ordini scolastici (fuorché la scuola dell’infanzia) ha ridotto tempi scuola, orari, curricoli. Anche la scuola elementare ne è uscita ridimensionata, costretta a ripiegare su un orario “garantito” di 27 ore settimanali[1], che in molte zone del Paese ha significato la riduzione al solo turno antimeridiano (o ad un poco più che simbolico rientro pomeridiano alla settimana). Rileggendo il regolamento vigente, che risale proprio a quel periodo (DPR 89/2009), tra le righe trapela la nostalgia del maestro unico (definito come maestro prevalente), semmai circondato da qualche “spezzonista” per completare l’orario di funzionamento della classe. Anzi lo stesso regolamento fa divieto di ricorrere all’unica figura di docente specialista, fino ad allora tollerato, quello di lingua inglese, e propone corsi di formazione per abilitare tutti i maestri elementari all’insegnamento della lingua straniera come ordinaria mansione. Di fatto la misura si è rivelata impopolare. C’è stata resistenza. Alcuni specialisti sono rimasti (qualche migliaio rispetto ai 12.000 iniziali), ma i corsi di formazione solo in qualche realtà sono decollati, e la qualità dell’insegnamento ha lasciato a volte a desiderare. La scuola elementare di oggi fa di necessità virtù e, anche in ossequio al principio dell’autonomia organizzativa e didattica (artt. 4 e 5 del DPR 275/1999), presenta un’estrema varietà di situazioni, ove si trovano a convivere classi a tempo pieno, classi a modulo con team docenti, maestri unici, formule miste, qualche specialista qua e là. Come si esce da questa realtà così frammentaria? Quale principio ispiratore potrà dare unitarietà organizzativa alla scuola primaria? E cosa possiamo dire a proposito degli specialisti promessi?

Un modello leggibile e coerente

È ovvio che oggi le scuole godono di un’ampia autonomia, e quindi possono – a parità di risorse a disposizione – costruire i modelli che più ritengono efficaci. È anche evidente che l’organico di potenziamento, in via teorica, potrebbe consentire di ampliare il tempo-scuola curricolare e, a certe condizioni, di trasformare una classe di tempo normale in una classe a tempo pieno, oppure di introdurre insegnamenti specialistici o nuove attività. Resta poi facoltà di ogni scuola richiedere una maggiore quantità di organico, con le debite motivazioni, anche in vista di possibili arricchimenti dell’offerta formativa. Sappiamo però che tali istanze devono essere vagliate e approvate dall’Ufficio Scolastico Regionale, nell’ambito delle risorse disponibili[2].

Occorre però evitare il bricolage organizzativo e ritrovare ragioni più forti alla base delle diverse scelte possibili. In altre sedi ci siamo espressi per un modello di “pluralità docente” evolutivo, nel senso di semplificare al massimo il modello organizzativo nelle prime due-tre classi (con la possibilità di una o due figure di riferimento, ad esempio immaginando due grandi ambiti: linguistico-umanistico e matematico-scientifico; il quaderno a righe e quello a quadretti), usufruendo di un tempo disteso, protettivo, ricco di momenti di accoglienza, relazione, gioco, espressività. Nelle ultime classi potrebbero emergere specifici insegnamenti di natura disciplinare e interventi di docenti specialisti, anche pensando a qualche accordo-ponte con i “cugini” della scuola secondaria di primo grado, inserita negli istituti comprensivi. Si avrebbe una scuola primaria con una più esplicita funzione di alfabetizzazione nei primi anni e con un progressivo arricchimento di stimoli culturali negli ultimi anni. Lo stesso tempo-scuola potrebbe essere all’inizio “avvolgente e rassicurante”, dando vita ad una giornata educativa piena, ma poi i ragazzi dovrebbero via via essere abituati a scegliere attività, gruppi, pomeriggi. In quest’ottica come si prospetta la presenza degli specialisti? 

L’esperto di educazione motoria

L’attività fisica e motoria, con poche eccezioni, è sempre stata “la Cenerentola” della scuola italiana. Questo dato riguarda tutto il percorso scolastico, e a maggior ragione la scuola primaria. Le ragioni sono ormai note: carenze di impiantistica adeguata in una rete scolastica fatta di tanti piccoli plessi (l’obbligo di dotare un plesso di una palestra scatta con 10 classi), carenza di preparazione da parte dei maestri, erosione da parte di società sportive ed enti che rendono più appetibile l’attività pre-sportiva pomeridiana dei ragazzi, crisi di identità dell’insegnamento e delle sue finalità, a volte attratte verso la dimensione ludica e psicomotoria, il gioco-sport, con retaggi anche dell’educazione fisica abilitativa e funzionale, con qualche “sirena” verso le attività sportive (campionati studenteschi, giochi della gioventù, ecc.). Forse l’educazione fisica è un po’ tutto questo, come ci ricordano le Indicazioni nazionali del 2012, che la inseriscono a pieno titolo nel curricolo obbligatorio. I progetti per il potenziamento dell’esperienza motoria sono stati per lo più affidati all’apporto di un variegato associazionismo sportivo, più interessato però alla dimensione pomeridiana e facoltativa.

Dunque è meritevole di attenzione il progetto “Sport in classe”, promosso dal CONI e giunto al quinto anno, che mette a disposizione delle scuole (limitatamente alle classi quarte e quinte) la figura di un tutor sportivo scolastico, cioè di un laureato in Scienze motorie o diplomato ISEF, che affianca il docente di classe per un’ora settimanale in palestra, in veste di consulente-animatore. La scuola si impegna a garantire in proprio la seconda ora settimanale curricolare. Inoltre sono previsti giochi sportivi di fine anno ed uno specifico percorso sulle regole e il fair play. La scuola dovrà altresì individuare un referente di istituto per lo sport di classe (e referenti di educazione fisica di plesso) e impegnarsi a istituire o consolidare il Centro Sportivo Scolastico.

La nota Miur 4048 del 2 ottobre 2018 illustra nel dettaglio caratteristiche e tempistica del progetto.

Una particolare cura viene posta nella selezione della figura dell’esperto (il tutor), tramite avvisi pubblici che tendono a privilegiare: i titoli di studio, i perfezionamenti e le abilitazioni, le esperienze svolte nei progetti nazionali (che sono stati avviati fin dall’a.s. 2009-2010), previa valutazione positiva. Ogni tutor può seguire da 10 a 20 classi, con un monte-ore annuale di 23 ore per ogni classe, preferibilmente nello stesso plesso. La retribuzione è per “prestazione sportiva dilettantistica” (per un ammontare di 15 euro orarie).  Appaiono corrette le motivazioni pedagogiche del progetto, che ha l’obiettivo di “valorizzare l’educazione fisica e sportiva nella scuola primaria per le sue valenze trasversali e per la promozione di stili di vita corretti e salutari, al fine di favorire lo star bene con se stessi e con gli altri nell’ottica dell’inclusione sociale”.

Resta però aperto il problema di come assicurare una significativa presenza dell’educazione fisica nella scuola primaria: proseguendo sulla via dell’esternalizzazione (con tutte le cautele che abbiamo visto) o trovando qualche soluzione organizzativa diversa?

Nel frattempo il Parlamento si è impegnato nell’elaborazione di una proposta di legge, attualmente condivisa da tutti i gruppi parlamentari, a partire da 5 proposte presentate da altrettanti deputati[3]. La VII Commissione Cultura ha infatti licenziato in data 6 dicembre 2018 un testo unificato che è stato adottato come testo base, mentre l’esame dal 10 dicembre è passato nell’aula in sede plenaria. La proposta delega il Governo ad emanare un decreto legislativo (entro 12 mesi) per assicurare due ore settimanali di insegnamento di educazione motoria in ogni classe della scuola primaria, in orario curricolare, da affidare a docenti laureati in Scienze motorie (LM-67 e L-22) che sarebbero equiparati ai docenti di scuola elementare. Resta il punto critico della copertura necessaria, perché una misura del genere richiede la presenza di circa 12.000 docenti ad hoc. Occorre o ampliare gli organici o rimodularli per fare posto ai nuovi specialisti. Una strada era già stata indicata dal comma 616 della legge di bilancio per il 2018 (Legge 27-12-2017, n. 205), che destinava il 5% dell’organico di potenziamento della scuola primaria (circa 1.000 posti) all’insegnamento dell’educazione fisica, da affidare però ai maestri elementari. Con la nuova proposta, invece, si farebbe posto agli “esterni”, con un fabbisogno stimabile in circa 12.000 posti.

La questione della lingua inglese

L’introduzione dell’insegnamento delle lingue straniere nella scuola elementare risale ad oltre trent’anni fa (programmi didattici del 1985), quando si prevedeva di dedicare a questa esperienza un breve momento in ogni giornata educativa, in modo da favorire un apprendimento naturale e legato alle situazioni di vita, di gioco, di relazione. Il maestro elementare, munito di specifica preparazione, avrebbe potuto garantire questa situazione quasi di “full immersion”. Sappiamo che le cose non sono andate così, e che l’esigenza di assicurare un insegnamento competente ha portato via via ad identificare uno specifico organico di maestri elementari specialisti di inglese (il plurilinguismo è stato accantonato nel 2003), in possesso di una formazione universitaria o acquisita tramite corsi di un certo impegno (dalle 300 alle 500 ore). Si è giunti in pochi anni ad una quota extra-organico di circa 12.000 docenti ad hoc. Poi le restrizioni finanziarie hanno determinato una “virata”, per tornare alla formulazione originaria del docente di classe “specializzato” in lingua inglese, con progressivo assorbimento della figura dello specialista (che avrebbe dovuto avvenire entro il 2012) e l’obbligo per tutti i docenti di formarsi sulla lingua inglese con corsi triennali (DPR 81/2009). Nel frattempo si è precisata la collocazione curricolare dell’insegnamento della lingua inglese, prevedendo un preciso monte-ore per ogni classe (Allegato E, D.lgs 226/2005: 1h settimanale in classe prima, 2h in seconda, 3h in terza, quarta e quinta), si sono fissati degli obiettivi preziosi (come il raggiungimento del traguardo A1 al termine della scuola primaria) e si sono rinnovate le Indicazioni curricolari (con i testi del 2007 e del 2012). Anche il profilo di competenza del docente elementare specializzato è stato oggetto di elaborazione da parte di INDIRE (l’istituto cui ad un certo punto è stata affidata la gestione dei piani di formazione, con alterne fortune) e si è fissato un “sillabo” di competenze linguistiche, metodologiche e didattiche equiparabili al livello B1[4].

Malgrado queste incertezze gli esiti di apprendimento, misurati per la prima volta nel 2018 con specifiche prove INVALSI per la classe 5^ primaria, sembrano soddisfacenti: il 92% degli allievi raggiunge il prescritto livello A1 nella lettura, e il 79% lo fa per l’abilità di ascolto. Le scuole probabilmente cercano di potenziare in vari modi l’insegnamento di base: con esperti, progetti, scambi, certificazioni. Restano però le grandi differenze tra le diverse regioni italiane, e soprattutto questo primo risultato sembra fragile, perché poi i livelli si indeboliscono alla fine della scuola media: solo il 56% raggiunge il livello A2 in ascolto e il 74% in lettura. Dati che fanno riflettere su un curricolo verticale che ancora stenta a consolidarsi.

Il professore di musica

Anche l’insegnamento dell’educazione musicale è compreso nel quadro curricolare delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo (2012), e da sempre fa parte della formazione di base da garantire a tutti gli alunni della scuola primaria (ricordiamo i programmi del 1985). Tuttavia, al di là di eccezioni sempre presenti nelle nostre scuole, non si può dire che l’insegnamento sia effettivamente garantito in tutte le classi, al di là di semplici esperienze corali o come primo approccio a qualche facile strumento (come il flautino). Manca un’adeguata formazione dei docenti (al di là dei pochi rudimenti sul solfeggio che caratterizzavano l’istituto magistrale), ed anche la più massiccia operazione di formazione, realizzata in occasione del rinnovamento dei programmi oltre 30 anni fa, vedeva insieme le cosiddette “tre educazioni” (arte, musica, motoria) in forma di omaggio ai linguaggi non verbali. D’altra parte lo spazio orario di questo insegnamento non era sempre garantito dai concreti piani di studio. Certamente si deve molto all’impulso del Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della musica (presieduto dall’ex Ministro Luigi Berlinguer) se la questione musica è tornata alla ribalta. Un decreto ministeriale (8/2011) ipotizzava di utilizzare nelle scuole elementari insegnanti particolarmente preparati (magari in possesso di diploma di Conservatorio o di titoli equivalenti, indicati nel decreto) e comunque già presenti nell’organico di istituto. L’interpretazione di quel decreto è stata assai tormentata, e solo faticosamente ha dato luogo al “distacco” di docenti di scuola elementare per destinarli esclusivamente a tale insegnamento. Spesso si è allargato il discorso ai docenti delle scuole medie aggregate nell’istituto comprensivo, in forma di “prestito professionale”, ma il potenziamento della musica è avvenuto soprattutto con il ricorso a specialisti esterni in forma di attività integrative facoltative. Né miglior sorte ha avuto l’intuizione contenuta nella “Buona Scuola” (2014), che prevedeva l’immissione in ruolo di alcune migliaia di docenti di musica e strumento nella scuola secondaria, da dirottare successivamente verso la scuola elementare. Risulta che pochissimi docenti abbiano accolto tale opportunità. Ora il quadro normativo è stabilizzato nel D.lgs. 60/2017, dedicato alla promozione della cultura umanistica e artistica. Il nodo resta la possibilità di individuare e assegnare aggiuntivamente personale specializzato alla scuola primaria. Il decreto legislativo ed il successivo Piano delle Arti immaginano la costituzione di istituti comprensivi ad orientamento musicale, pensando ad un rapporto tra docenti di musica di scuola media e maestri elementari “specialisti”, impegnati a costruire un curricolo verticale di musica per tutti (al di là della scelta di specifici indirizzi musicali). A tal fine viene dedicata una piccola quota dell’organico di potenziamento. Ma in altri punti si richiama espressamente la presenza di “musicisti”. La situazione dunque è destinata a rimanere fluida.

Proposte realistiche e sostenibili

Abbiamo visto come l’ordinamento scolastico sia alquanto “avaro” di indicazioni sulla possibilità di utilizzare personale specializzato nella scuola primaria. E dire che la legge 820 del 1971 (che istitutiva il “tempo pieno”) prevedeva in via sperimentale anche “insegnamenti speciali” (come musica e lingue straniere) e “attività integrative”, poi assorbiti dal modello classico di tempo pieno con due insegnanti contitolari per classe. In generale la scuola, assecondata in questo dalle norme, ha preferito utilizzare la pluralità docente in forma di team (spesso paritario) contitolare della gestione della classe, piuttosto che introdurre ulteriori figure specializzate. Ora l’istituzione di un organico funzionale (organico dell’autonomia), in cui tendono a scompare le distinzioni tra organico-base, organico-potenziamento, organico-sostegno, lascia più ampi margini di manovra all’amministrazione scolastica e alle scuole. Non esistono però informazioni probanti circa l’effettivo utilizzo dei 18.133 posti aggiuntivi di organico di potenziamento nella scuola primaria, che è stato la vera grande novità della legge 107/2015. In quale percentuale i docenti “aggiunti” sono stati utilizzati per far fronte alle supplenze brevi, o addirittura per esigenze di organico curricolare? Quanti invece per progetti? Di che natura? Quali attività sono state privilegiate? Il futuro degli specialisti potrebbe proprio risiedere in questa evoluzione combinata di organico funzionale e organico di potenziamento. Non si tratta di istituire cattedre ad hoc da spalmare in maniera aritmetica sulle diverse classi, ma di rafforzare la presenza dei docenti (liberandoli dal peso delle supplenze) con l’individuazione di competenze reali da mettere a disposizione dell’intera scuola. Quindi avremmo non tanto la cattedra di musica, di motoria o di lingua (lo specialista dovrebbe seguire circa 8 classi e circa 200 ragazzi!), ma il “maestro di musica, di sport o di lingua”, che è a disposizione del gruppo docente di un plesso o di un istituto, e può attivare laboratori di alta specializzazione, ma anche organizzare eventi coinvolgenti, svolgere funzioni di consulenza e supervisione professionale verso i colleghi di base, agendo sulla loro formazione e su una progettazione didattica appropriata. “Specialista” dunque dovrebbe sempre più far rima con “comunità professionale”.

Giancarlo Cerini

[1] In realtà il DPR 89/2009 propone per la scuola primaria quattro diverse modalità orarie, lasciate alla libera determinazione dei genitori (24 ore settimanali, 27 ore, fino a 30 ore, 40 ore – tempo pieno). Tuttavia le risorse “garantite” dall’amministrazione scolastica si riferiscono alle 27 ore, che appaiono quindi come soglia di sicurezza. Si tenga a mente che per eventuali permanenze a scuola nei pomeriggi, qualora sia garantito il servizio di refezione, il tempo dedicato al servizio e alla vigilanza degli alunni non va conteggiato (nel tempo pieno invece sì). Un vero ginepraio.

[2] Va accolta con favore l’ipotesi, contenuta nella legge di bilancio per il 2019, di incrementare le dotazioni di organico della scuola primaria di 2.000 posti per estendere il modello della scuola a tempo pieno (cfr. Cerini, Il “ritorno di fiamma” del tempo pieno, in Scuola7.it n. 113).

[3] Le proposte di legge iniziali sono contraddistinte dai numeri C 523 (on. Marin – FI), C 785 (on. Cattoi – Lega), C 914 (on. Villani – M5S), C 1211 (on. Rossi – PD), C 1222 (on. Rampelli – FdI).

[4] MPI, Quale profilo e quali competenze per l’inglese del docente di scuola primaria, ANSAS-Agenzia Scuola, Firenze, 2007. Il profilo prevede due differenti aree: a) la lingua per il lavoro in classe, b) la lingua per l’autoaggiornamento personale. Le abilità si riferiscono a: comprensione orale, produzione orale, interazione orale, comprensione scritta, produzione scritta, consapevolezza linguistica.

Scuola primaria: il miraggio degli specialisti ultima modifica: 2018-12-17T21:53:18+02:00 da Gilda Venezia

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