Le competenze linguistiche di base si imparano nella scuola primaria

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dal profilo FB di Max Bruschi, 10.3.2017

– A leggere e scrivere si impara leggendo e scrivendo. La causa dei “mali” denunciati dai 600 firmatari dell’appello del Gruppo di Firenze non sta nelle Indicazioni nazionali del 2012. La soluzione sta nelle mani delle istituzioni scolastiche e degli insegnanti. Scienze della formazione primaria deve garantire docenti preparati.

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–  Una primaria tra tante. La classe è una terza, 25 alunni, alcuni BES. La lezione, seppure dedicata alla “Giornata della Memoria”, è inserita nella normale programmazione e nella didattica quotidiana. L’insegnante è autorevole, preciso. C’è spazio per la LIM, ma quanto basta. I lavori di ritaglio e di colore, ma quanto basta. E tanta scrittura, tanta oralità: le une e le altre puntualmente verificate e se del caso corrette.
Un’altra scuola, un’altra terza, 22 alunni. Lezione di italiano. Un dettato (!!!) è il punto di partenza per un’altra serie di attività didattiche, che spaziano dall’analisi grammaticale alla comprensione del testo, dal riassunto alla parafrasi (ebbene sì. Anche un testo prosastico può essere parafrasato, ed è peraltro un ottimo esercizio per l’arricchimento del lessico) all’ ”amplificatio”, alla correzione incrociata.

Un’altra scuola ancora, e stavolta una seconda. La lezione è di scienze. Gli alunni, 23, sono chiamati a descrivere un “esperimento” (il tradizionale “pisello acqua cotone”) curando, a un tempo, l’uso del lessico “tecnico”, l’articolazione in sequenze, la formulazione di ipotesi. Se insorgono problemi o indecisioni, sono gli stessi compagni di classe a intervenire, ordinatamente, a rispondere ai quesiti, sotto la guida dell’insegnante.

In tutti e tre i casi, ma potrei farne altri, i quaderni degli alunni sono il risultato di un lavoro costante. Sono ordinati, precisi, controllati, corretti, non odorano di coccoina, UHU, Prit; non sono rigonfi delle schede da completare, colorare, incollare. Non sono “tutti uguali”, ma ognuno mostra un allievo che ha centrato l’obiettivo: come ha potuto e sino a dove ha potuto, direbbe il maestro Manzi, ma lo ha centrato. Sono quaderni “normali”, che non cercano l’effetto speciale, ma mostrano la fatica del giorno per giorno e una “personalizzazione” che non appiattisce e attribuisce a ognuno la sua “fatica”. Perché, come affermava Gramsci, lo studio è fatica. E trova, come nello sport, anche nella fatica il divertimento e la soddisfazione.

Sono quaderni SCRITTI.

Indubbiamente, quelle classi sarebbe piaciuta ai 600 firmatari dell’appello del Gruppo di Firenze, come altre classi del tutto simili dove l’alfabetizzazione di base è una realtà solida e le fondamenta dell’edificio della conoscenza sono gettate. Ma si tratta di una classe, di classi normali, di insegnanti “competenti” (visto che esperienza è diventato un sinonimo di anzianità, occorre introdurre un termine nuovo). Siano abilitati “magistrali” o di Scienze della Formazione Primaria, sono “semplicemente” in possesso dello standard professionale, si muovono all’interno delle Indicazioni nazionali del primo ciclo e le attuano declinandole in maniera reale nella programmazione.

Serve cambiare le indicazioni, allora? No. Fermiamo l’attenzione su quelle di italiano, perché è l’italiano ad essere al microscopio. E come mostra l’esperienza empirica e “storica” degli insegnanti e come documenta la letteratura “scientifica”, l’ortografia si impara alla primaria o non si impara più; la sintassi corretta e la strutturazione del pensiero si impostano alla primaria o non si impostano più, l’amore per la lettura sboccia alla primaria o è difficile che si sviluppi. Non è questione di dare la colpa o i meriti a questo o a quel segmento dell’istruzione.

E’ una constatazione che trova puntuale riscontro nelle indicazioni nazionali vigenti. Si può magari opinare, a seconda dei gusti, su qualche parola, su qualche aggettivo, su qualche aspetto (e nulla vieta alle istituzioni scolastiche di andare “oltre” – ma non “sotto” – quanto previsto). Ma i loro “traguardi” sono, esattamente, quelli che qualunque linguista fisserebbe, che qualsiasi docente del segmento di istruzione successivo (a partire dalla secondaria di primo grado) vorrebbe trovare acquisiti nei suoi studenti dalla prima lezione. Va detto per inciso, a quanti deprecano l’attenzione alla lingua inglese e al CLIL alla primaria, che lo stesso ragionamento vale per le lingue straniere. Un apprendimento sano di una lingua straniera, tutt’altro che concorrenziale rispetto alla “lingua madre”, o è “precoce”, o non è.

Aggiungo una considerazione, che debbo a una insegnante di primaria competente: la denuncia accademica riguarda non i “frutti” di queste indicazioni nazionali (entrate in vigore nel 2012), e neppure i “frutti” della stagione di compresenza tra le “indicazioni Moratti” e le “indicazioni Fioroni”, ma casomai, facendo due rapidi conti, riguarderebbe i programmi del 1985… Ma c’è di più. Sfido chiunque, nell’ambito dell’italiano, a trovare un rapporto tra la pianta (le varie indicazioni/programmi) e i frutti. La centralità del leggere, scrivere (e far di conto) non è mai messa in discussione. Mai. Che si chiamino traguardi, obiettivi o con altra terminologia, per quanto concerne l’italiano è sempre correttamente individuato (e nell’età giusta) ciò che va “appreso”. Che vi siano state bufere didattiche all’insegna dell’anarchia degli apprendimenti, è vero. Che le maglie delle “prescrizioni” si siano progressivamente allargate, non sui risultati da raggiungere, ma sui percorsi da adottare e sulle tappe, è vero. Ma lo Stato non ha mai fatto marcia indietro. E neppure ha imposto pratiche didattiche, “in re ipsa”, inefficaci. I programmi del 1985, peraltro, elencano pure espressamente la panoplia di verifiche proposte dall’appello degli universitari. E allora, come la mettiamo?

La mettiamo che, si parli di programmi o di indicazioni, Gabelli 1888 o Falcucci 1985 o Rossi Doria 2012, la traduzione pratica è nelle mani delle istituzioni scolastiche e agli insegnanti. E qui sta il nodo. Perché anche se, al posto delle Indicazioni, si tornasse a un Syllabus prescrittivo, ai programmi Falcucci o ai programmi Gabelli, il risultato non cambierebbe.

Non si tratta dunque di “sostituire i documenti”: la soluzione sarebbe semplice, basterebbe scriverne di nuovi. Nemmeno riaprire il cantiere degli ordinamenti del primo ciclo sotto accusa (e in particolare del capro espiatorio tradizionale: la secondaria di primo grado) sarebbe una soluzione. Casomai, a organico dell’autonomia vigente e intangibile, si potrebbero adottare anche modelli orari diversi, distinguendo tra “tempo scuola” e “tempo a scuola”. Neppure diminuire il numero di alunni per classe è, di per sé, una soluzione. Possono aumentare o diminuire le difficoltà, ma se manca il filo da tessere, la classe rimane nuda di conoscenza, o meglio rimane nuda proprio quella parte della classe che ha solo nella scuola la possibilità di apprendere. Qualsiasi sia l’ambiente di apprendimento, gli insegnanti competenti continuerebbero a insegnare a leggere e scrivere, coloro che non lo sono continuerebbero a non farlo, o a farlo soltanto in maniera “cartacea”, cioè fittizia. Con un codicillo. Correttamente, l’insegnamento della “lingua madre” non è compito solo del docente cui è affidato “italiano”. E’ compito di tutti.

E veniamo dunque agli insegnanti. Non è un problema (solo) di titoli di studio. Una volta era il diploma magistrale, oggi è scienze della formazione primaria ad essere abilitante. Da un lato, le istituzioni preposte a erogare questi corsi avevano ed hanno il dovere statutario di garantire docenti e insegnamenti finalizzati al raggiungimento del profilo previsto. Nessuno, da questo punto di vista, ha compiuto un’analisi qualitativa, che pure a 15 anni dall’apertura del percorso potrebbe e dovrebbe essere fatta, dei percorsi, sede per sede. L’autonomia universitaria è sacra, dal Medioevo, ma dovrebbe esserlo pur sempre all’interno “dell’ortodossia” dei profili professionali attesi. Altrimenti l’autonomia diviene arbitrio. Così come esiste un dovere etico, ieri e oggi, del valutatore, di bloccare e reindirizzare chi ha palesemente sbagliato strada, senza scaricare lo sgradevole adempimento ai valutatori dello sbarramento successivo. Tra i firmatari, ci sono alcuni dei docenti di percorsi di SFP particolarmente rigorosi, selettivi, attenti a un’offerta formativa di alta qualità. Ma, domanda, lecita: fermano i loro studenti inadeguati? E la domanda, ovviamente, può essere posta ai responsabili degli ”sbarramenti” successivi. Anche colori i quali sono entrati dalle graduatorie per titoli, ovvero da GAE, il periodo di formazione e di prova, preciso al millimetro nell’indicare quali siano le competenze da verificare, lo devono passare.

Ma il nodo degli insegnanti è doppiato dal nodo istituzione scolastica. Non tanto quella disegnata e proposta dal PTOF, ma quella dell’aula insegnanti, delle compresenze, delle ore di programmazione, di tutte le situazioni, formali e informali, in cui i docenti si tramandano gli usi e i costumi di quel particolare microcosmo, che può avere, o meno, attinenza con quanto dichiarato nei documenti ufficiali. Nel microcosmo di una scuola, la tradizione pesa. Non è solo questione di scuola statale o paritaria. Per la scuola paritaria, specie se di “tendenza”, la coesione è più naturale. Per la scuola statale il processo è meno favorito, tutt’altro che scontato. Non a caso difficilmente i POF ieri, i PTOF oggi, risultano “caratterizzati” se non da alcune differenze nell’offerta formativa. E sussiste sempre il delicatissimo snodo della libertà di insegnamento, dove però il focus dovrebbe essere sulla specificazione. Libertà, ma di insegnare, ovvero una libertà da parametrare all’efficacia. In quanti casi insegnanti validi, competenti, sono riassorbiti dalla routine e diventano, nel giro di poco, irriconoscibili? In quanti sono in grado, se collocati in un ambiente “mediocre”, di sfuggire al condizionamento? Sussiste o non sussiste, anche in questo, la necessità di un esercizio responsabile delle proprie prerogative da parte del DS e dell’istituzione scolastica?

Se una “comunità” è adusa, faccio solo un esempio, alle “schede” da compilare o alla religiosa osservanza delle scansioni dei libri di testo, difficilmente il docente appena arrivato (magari a sua volta esperto, ma trasferito) si azzarda a proporre un qualcosa di diverso, magari più efficace. Sia detto per inciso: non sussiste alcun rapporto sinallagmatico tra schede e “insegnamento per competenze”. Le schede sono comode, punto. Che siano didatticamente efficaci, se usate in maniera massiva, è una questione che nessuno affronta. Aggiungo che le schede sono doppie. Ci sono quelle del libro di testo adottato (anzi, dei libri di testo adottati) e quelle religiosamente fotocopiate da altri libri di testo e incollate sui quaderni (quando va molto bene, messe in un folder: perché scrivere il poco che in questi casi si scrive su un quaderno rigonfio di fotocopie è una esperienza che vorrei qualche adulto sperimentasse). A leggere e scrivere si impara leggendo e scrivendo: pare una ovvietà, ma così non è. Perché capita che si scriva e si legga pochissimo. E che si compili o colori tanto. Troppo.

Ma il docente che non condivide la “prassi” (o per talento personale, o per formazione) e che in maniera consapevole propone altro, rischia di essere percepito come un deviante. Ho sentito insegnanti che usavano pochissimo le schede e i libri di testo quasi scusarsi per essere “tradizionali” o “all’antica”. Eppure, erano semplicemente efficaci. Ma costoro o hanno la capacità (stoica, in alcuni casi) di resistere alle pressioni dell’ambiente (che non è solo quello dei colleghi: ma quello insidioso delle famiglie), o trovano un DS in grado di valorizzarne “l’efficacia” o per lo meno di tutelarli, o riescono in qualche modo a “fare gruppo”, o rischiano di cedere alle “mode”, a prassi discutibili e abbracciate solo perché “si fa così”. Finiscono risucchiati dal tran tran. Si perdono e annullano la propria competenza di “fare segno”. La libertà di insegnamento, sacrosanto diritto e dovere costituzionale, è sacrificata così all’idolo della tribù. Attenzione: perché la questione riguarda soprattutto la primaria, dove è forte la tradizione del team, dove la programmazione è un fatto acquisito. Il che può fare da volano a situazioni virtuose, o affossarle. Il docente degli altri gradi è, sostanzialmente, un solista (con tutti i pregi e i difetti di questa condizione). Il “maestro”, no.

La questione si innesta sul tema delle “mode” didattiche abbracciate senza ritegno. Senza badare che la didattica interviene nel delicatissimo rapporto tra esseri umani. Che non si può imporre per parole d’ordine. E che l’innovazione o la conservazione sono dicotomie buone per i conflitti sui social, ma che a fare differenza è la buona o cattiva didattica, il cui unico possibile metro di giudizio è la sua efficacia: insegnante per insegnante, classe per classe, studente per studente. Gli insegnanti competenti, quasi sempre, adattano le strategie alla situazione e alla classe e adattano le didattiche a sé stessi: perché un’ora di lezione, un percorso, non sono l’applicazione asettica di un protocollo. Vi assicuro che non ce ne sono pochi. Ma andrebbero “scovati” e diventare, a loro volta, formatori di maestri. Ne riparleremo.

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Le competenze linguistiche di base si imparano nella scuola primaria ultima modifica: 2017-03-12T16:59:47+01:00 da Gilda Venezia
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